Approche curriculaire, disciplines scolaires, et «éducations à…»

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L’École connaît depuis quelques années de profondes mutations. Traditionnellement organisée sur la base d’une juxtaposition de disciplines, tirant leur légitimité de contenus scientifiques ou culturels, elle s’est retrouvée en quelques années bousculée par l’apparition d’un socle commun, par l’apparition de nouveaux objectifs plus transversaux, et par l’incitation à prendre en compte des problématiques sociétales peu évoquées jusqu’alors : la santé, le développement durable, la citoyenneté, etc.

Les réactions sont nombreuses et les débats nourris, entre ceux qui voient dans ces évolutions une régression sans précédent pour l’École, pour le statut des disciplines et pour la démocratisation scolaire, et ceux qui considèrent à l’inverse qu’il s’agit d’une adaptation salutaire à l’évolution de la société.

L’objectif de ce texte est de faire une revue critique des arguments en présence, et aussi d’esquisser un positionnement pour l’Éducation Physique et Sportive, qui à mon sens risque encore une fois de se situer « complètement à part » dans ce débat… Lire la suite

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L’évaluation de l’EPS au baccalauréat : trois pas en arrière…

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Les textes officiels régissant l’EPS réservent toujours des surprises. On se souvient sans doute des projets de programmes pour le lycée (2018), qui avaient introduit quelques innovations conceptuelles et pratiques pour le moins surprenantes (Delignières, 2018), qui ont été heureusement corrigées dans le texte définitif. D’une manière générale, ces textes s’alignent avec difficulté sur les évolutions plus générales du système éducatif (voir les acrobaties conceptuelles de la contribution de l’EPS aux derniers programmes des collèges ; Delignières, 2016). Ces textes charrient souvent les scories des modèles qui ont marqué les précédents, et on sent qu’ils peinent à s’extraire de l’histoire de la discipline. Il est surprenant par exemple de voir que les programmes de 1996 impriment toujours une trace profonde dans les textes actuels, dans une École qui a par ailleurs singulièrement évolué.

Il est plus rare que des textes reviennent sur des avancées des documents précédents. C’est pourtant ce que réussit avec brio le référentiel national pour le contrôle en cours de formation, paru dans le Bulletin officiel du 03 octobre 2019, et régissant l’évaluation des attendus de fin de lycée. Le SNEP a prestement réagi aux incohérences de ces propositions : la disparition des référentiels nationaux par APSA, la répartition des points, des problèmes d’organisation liés à la multiplicité des critères à prendre en compte, des incohérences sur la définition même d’un contrôle en cours de formation (SNEP, 2019).

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Master MEEF : les bonnes places risquent d’être chères…

Les ministères de l’Education Nationale et de l’Enseignement Supérieur ont levé le voile sur l’organisation future des masters MEEF, après la mise en place du concours dans son nouveau format (en fin de M2). Ils prévoient notamment la mise en place d’un dispositif d’alternance en seconde année de master, les étudiants intervenant en responsabilité pour l’équivalent d’un tiers temps. Le document indique que la mise en place de ce stage en alternance « implique d’identifier dans les académies le vivier d’étudiants qui bénéficiera du dispositif et les berceaux d’accueil des futurs alternants ».

Les ministères se veulent rassurants : ils prévoient entre 10000 et 12000 alternants en seconde année de master MEEF. Dans la mesure où les M2 MEEF accueillent actuellement 24000 étudiants, dont seule la moitié provient du M1 MEEF, ils supposent que « l’équivalent de la population issue des masters 1 MEEF pourra être accueilli en stage alternant dans les établissements scolaires ».

C’est peut être plausible si l’on prend en compte l’ensemble des concours du second degré, mais cela a-t-il du sens pour les Master MEEF EPS ? Dans la mesure où les postes ouverts en EPS représentent un peu moins de 10% des postes ouverts aux concours du secondaire, on peut estimer qu’environ 1000 postes d’alternants pourraient être attribués à l’EPS au niveau national. Notons cependant qu’il y a cette année 2985 étudiants en master 1 MEEF EPS, sélectionnés sur un potentiel de 4671 étudiants de licence 3 EM, et qui risquent de passer en grande majorité en seconde année. Si l’on poursuit le raisonnement jusqu’au bout, ce n’est donc qu’un étudiant sur trois qui pourrait bénéficier en M2 d’un contrat d’alternance, les autres devant sans doute se contenter de stages d’observation, non rémunérés. Il reviendra aux universités, sur la base des résultats de M1, de désigner les heureux élus. Lire la suite

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L’EPS, une éducation à la complexité

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Le problème n’est pas de complexifier l’EPS, mais d’en faire une éducation à la complexité
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A l’heure actuelle, les concepts de complexité et de compétence connaissent une effervescence certaine. Que ce soit dans les textes officiels ou dans la littérature professionnelle, il convient d’en émailler doctement son discours. On parle ainsi de « tâches complexes », de « « situations complexes », de « compétences propres », de « compétences méthodologiques », de « compétences sociales », de « compétences attendues », etc. Faisant partie de ceux qui ont depuis quelques années déjà tenté d’attirer l’attention sur ces concepts, je reste parfois dubitatif lorsque je vois ce que les uns et les autres en font. Et là on se dit que l’on n’a pas dû être clair, et qu’il va falloir revenir un peu aux fondamentaux… Mais on apprend beaucoup de la manière dont on n’est pas compris.

En fait, ces concepts subissent souvent un syndrome d’assimilation, que l’on peut définir en se référant à Piaget (1937) comme le fait d’appréhender un problème nouveau en le ramenant à quelque chose que l’on connaît déjà. Nous avons récemment tenté d’analyser ce type de dévoiement conceptuel à propos des compétences (Gottsmann & Delignières, 2016).

Il me semble nécessaire de revenir sur trois concepts de base : les systèmes complexes, les situations complexes, et les compétences, afin d’en proposer des définitions opérationnelles. Il ne s’agira pas de ces définitions ramassées, dont sont friands les candidats aux concours de recrutement, et qui tentent d’épuiser la substance d’un concept en un énoncé court et définitif. Une définition utile doit examiner toutes les circonvolutions d’un concept, le travailler dans ses moindres recoins, afin d’éviter d’en rester à des approximations de surface. Lire la suite

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Sport et EPS : la Cour des Comptes en roue libre

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La Cour des Comptes vient de publier un rapport intitulé « L’école et le sport : Une ambition à concrétiser »[1], qui risque de susciter quelques débats. Ce rapport présente une analyse détaillée (134 pages) des défaillances de l’EPS vis-à-vis des enjeux actuels liés à la lutte contre la sédentarité, et à la promotion de modes de vie plus actifs. La tonalité générale du rapport peut être ramassée dans cette citation assez remarquable, faisant état d’une «  divergence profonde de vision entre la conception de l’instruction physique et sportive [sic] en tant que discipline d’enseignement et les attentes du mouvement sportif » (p. 12).

L’argumentation part pourtant de constats assez rassembleurs : une pratique des activités physiques et sportives trop réduite chez les jeunes, avec un abandon précoce au cours de l’adolescence, touchant surtout les filles, une prégnance inquiétante du surpoids chez les jeunes générations, une régression des qualités physiques. Et évidemment un objectif essentiel : promouvoir l’adoption de modes de vie plus actifs, gages de l’entretien de sa santé tout au long de sa vie. Je pense qu’à l’heure actuelle tout le monde est à peu près d’accord avec ça. Le rapport regrette que « peu de travaux spécifiques [aient] été menés jusqu’ici sur la problématique du lien entre l’école et le sport tout au long de la scolarité, au sein des questions plus vastes que constituent l’accès au sport pour tous ou la pratique du sport tout au long de la vie » (p. 12). Message transmis à tous les chercheurs, en France comme à l’étranger, qui travaillent sur ces sujets depuis des années. La Cour aurait dû envisager d’en auditionner quelques-uns. Message transmis également à tous les collègues qui réfléchissent et échangent à ce propos depuis des décennies.

Les programmes de l’EPS sont particulièrement visés : « Le cadre de référence des programmes de l’enseignement physique et sportif [re-sic] est parfois apparu à l’opinion publique comme très conceptuel, exprimé selon une terminologie mal comprise, en tout état de cause éloigné des standards pratiqués par le mouvement sportif au sein des clubs qui accueillent et que fréquentent les jeunes sportifs hors temps scolaire » (p. 11). J’ai eu peur de voir resurgir une référence au « référentiel bondissant ». Mais le message est néanmoins sans ambiguïté : ceux qui conçoivent les programmes de l’EPS font partie de cette caste honnie des « pédagogistes », qui s’écoutent parler mais que personne ne comprend, alors que la vérité est simple, explicite, et doit être recherchée dans les « standards pratiqués par le mouvement sportif ». Lire la suite

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Compétences individuelles et compétences collectives en EPS

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Henri Wallon1 énonce en 1959 une contradiction essentielle qui pèse sur la définition de l’éducation : « Pour les uns son but est l’action qui doit s’exercer des adultes sur la jeunesse afin de lui transmettre l’héritage des ancêtres, de lui donner les idées et les mœurs qui lui permettront de mieux s’adapter à la société dont elle va fournir la relève. Pour les autres elle doit développer au maximum en chaque individu ses aptitudes afin de ménager à son avenir les meilleures chances de succès. D’un côté c’est le point de vue sociologique qui l’emporte, de l’autre celui de la psychologie individuelle » (Wallon, 1959a). Cette citation de Wallon mérite, comme l’ensemble de ses écrits, une analyse approfondie et contextualisée. Fondamentalement l’auteur présente deux conceptions opposées, la première centrée sur la société, son harmonie et sa pérennité, et la seconde centrée sur l’individu, son développement personnel et sa réussite. Une lecture trop rapide qualifierait la première de patrimoniale et égalitaire, et la seconde de libérale et méritocratique. Ce serait négliger le fait que si l’auteur évoque cette contradiction, ce n’est pas pour choisir entre ces deux alternatives, mais plutôt pour tenter de la dépasser. Lire la suite

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Un bilan de réussite de la première promotion ParcourSup en STAPS

Au terme de l’année universitaire 2018-2019, nous sommes en mesure de dresser un bilan de réussite pour la première promotion d’étudiants STAPS issus de la procédure ParcourSup. 23 UFR et départements ont répondu à notre enquête, représentant un total de 11153 étudiants inscrits en 2018-2019. Ce billet sera remis à jour au fur et à mesure de l’arrivée des résultats des autres centres de formation. Cette enquête porte sur les résultats définitifs de l’année, après rattrapage. On pourra comparer ces résultats avec ceux de la première enquête que nous avons publiée voici quelques mois, à l’issue du premier semestre.

La figure 1 permet de comparer les résultats de la promotion 2017-2018 et ceux de la promotion 2018-2019, tous étudiants confondus (néo-entrants et redoublants). Le nombre d’étudiants décrocheurs croît légèrement par rapport aux résultats obtenus au semestre 1, mais reste toujours inférieur à celui relevé l’année précédente (14.57% en 2018-2019 contre 16.02% en 2017-2018). Les résultats globaux indiquent un pourcentage de réussite de 42.69% en 2017-2018, et 54.39% en 2018-2019, soit un gain de 11.7 points. Ces résultats sont meilleurs que lors de l’enquête précédente, dans laquelle nous n’avions enregistré qu’un gain de 4.8 points. Les présents résultats prennent en compte les rattrapages et la compensation entre semestres, ce qui peut expliquer la différence constatée. La moitié des étudiants se retrouve désormais dans l’intervalle de notes 10-13, ce qui n’était le cas que pour 36% d’entre eux au premier semestre. Cet effet se retrouve dans toutes les catégories de l’histogramme, les étudiants 2018-2019 présentant des pourcentages plus faibles dans les intervalles de notes situés en-dessous de la moyenne, et plus élevés dans les intervalles situés au-dessus. Ces tendances sont accrues lorsque l’on isole les néo-entrants, issus de la procédure ParcourSup.

 

Figure 1 : Répartition en pourcentages des résultats des étudiants inscrits en 2017-2018, en 2019-2019, et des néo-entrants de 2018-2019. Lire la suite

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