Construire et cultiver la passion

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Ce texte a été rédigé en préparation d’un débat organisé en février 2016 par le SNEP à propos des récents programmes du collège. N’ayant participé ni de près ni de loin à l’élaboration de ces programmes, je n’ai pas grand chose à dire sur le caractère démocratique de la démarche. De toutes manières je n’ai jamais été un fan de l’idée même de programme. Et revendiquer un programme « comme les autres discipline » n’est à mon sens qu’une marque supplémentaire de cette « orthodoxie scolaire » dont parlait Pierre Arnaud.

Du bon usage des programmes

Je pense en fait que l’EPS a davantage besoin d’instructions officielles que de programmes. Les « programmes » devraient à mon sens surtout insister sur les finalités de l’EPS, et sur la manière de les opérationnaliser. Il s’agit surtout de préciser la place de l’EPS dans l’économie du système éducatif, sa pertinence, les conceptions qui doivent l’animer. Les programmes de 2015 me paraissent assez satisfaisants sur ce registre.

Mais je pense que les programmes n’ont pas à entrer dans les détails des compétences et des niveaux attendus. On ne peut pas dire que les enseignants doivent être des concepteurs (ce qui est d’ailleurs si je ne m’abuse l’objectif de la mastérisation), et d’un autre côté revendiquer des programmes plus prescriptifs, décrivant en détail les situations et les niveaux à atteindre.

L’exercice, dans le cadre restreint de ces textes officiels, reste d’ailleurs peu convaincant. Lorsque par exemple les programmes du Lycée de 2010 opérationnalisent la finalité de l’EPS (former, par la pratique scolaire des activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué) par une compétence attendue du type : «  pour produire et stabiliser sa meilleure performance en un nombre limité de tentatives, gérer volontairement le compromis entre l’accroissement de la vitesse d’élan et le maintien de l’efficacité de la chaîne d’impulsion » (javelot, niveau 5), il me semble que l’on frise le ridicule. Et lorsque je vois mes étudiants suivre docilement ce type de prescription, je m’inquiète quant à la génération d’enseignants que ces programmes formatent.

Je ne crois plus à l’idée d’une EPS jacobine, décrétée au plus haut niveau et homogène dans l’ensemble des établissements scolaires. Je sais que je heurte un tabou, un pilier de l’école républicaine. Mais cette école uniforme montre aujourd’hui clairement ses limites, et il faut sans doute la penser autrement. L’école doit tirer au maximum profit de ses ressources locales, de ses installations, des compétences, désirs et intérêts de ses enseignants. Il est irréaliste de nier ces spécificités locales, il serait dommage de ne pas les exploiter. Mieux vaut autoriser chaque établissement à construire son excellence que de répartir de manière homogène la médiocrité.

Les programmes et la dynamique des conceptions

D’un autre côté, je ne suis pas persuadé que les programmes soient des textes si importants, à part pour les candidats aux concours. L’EPS est une pratique qui émerge avant tout des conditions dans lesquelles elle se réalise (nature des installations, appétences des élèves, compétences et intérêts des enseignants, etc.), et le caractère prescriptif des textes officiels doit être relativisé (Rhéty, 2013). Je considère avant tout les programmes comme un révélateur de tendances lourdes de l’évolution des conceptions dans la profession.

Je me suis personnellement battu depuis pas mal d’années pour faire évoluer ces conceptions. J’ai milité pour l’introduction de la pédagogie des compétences, pour l’inscription des compétences dans des situations complexes, pour l’éducation citoyenne, pour l’exploitation à cette fin de ce que je considère comme des traits essentiels des pratiques de référence : le collectif stable et le projet. J’ai aussi insisté sur l’allongement nécessaire de la durée des cycles, sur la nécessité de susciter le plaisir de pratiquer. Je me suis beaucoup battu aussi contre certaines idées qui pour moi devaient être dépassées : le primat du développement des ressources, l’inflation cognitive (les règles et les principes, la verbalisation), le zapping pédagogique, l’éducation « motrice », l’EPS « complète et équilibrée », les classifications, etc. Lorsque je travaille sur les programmes, j’essaie surtout de voir comment l’EPS évolue, si cette évolution va dans le bon sens. Et j’essaie de voir dans quelle direction il faut poursuivre l’argumentation pour accompagner ce processus.

Construire et cultiver la passion

Et dans ce cadre, je pense que l’EPS devrait avoir pour principal objectif de construire et de cultiver la passion chez les élèves (je trouve ce concept plus approprié que celui de plaisir que j’ai utilisé voici quelques années). La passion est définie par Vallerand et al. (2003) comme une forte inclination envers une activité, que les individus apprécient, qu’ils jugent importante, et à laquelle ils consacrent du temps et de l’énergie. Je crois que cette passion peut être construite au travers de projets signifiants, à condition que les élèves puissent y construire de réelles compétences. Il y a là une voie intéressante pour penser autrement l’enseignement de l’EPS, la construction des compétences, les projets collectifs. La passion est surtout l’ingrédient essentiel d’une éducation authentique à la citoyenneté.

Je crois aussi que la passion est plus importante que les activités dans lesquelles elle se construit. Je ne suis pas persuadé que la visite complète du musée culturel des APAS (les 8 groupements) soit un enjeu essentiel. Faire vivre à tous les élèves l’expérience de la passion me paraît par contre primordial. Le problème n’est pas ce qu’il faut enseigner (et les programmes se sont souvent bornés à ce stade, avec l’efficacité que l’on sait), mais plutôt de ce que les élèves apprennent réellement. Et je ne pense pas que ceci implique une baisse du niveau d’exigence (Dubet & Duru-Bellat, 2015).

J’ajouterais que la passion de l’enseignant est aussi une condition essentielle. Pour reprendre les termes de Meirieu (2005), « le désir de transmettre se nourrit d’un rapport intime aux savoirs que l’on enseigne et avec lesquels on entretient une relation de proximité particulière ». C’est un fait que l’on feint souvent d’ignorer, les enseignants étant par principe équivalents, interchangeables, asexués et compétents dans toutes les activités. Je pense au contraire qu’il n’y aurait que des avantages à ce que chaque enseignant se consacre essentiellement aux activités pour lesquelles il a construit une passion particulière.

Références :

Dubet, F. & Duru-Bellat, M. (2015). 10 propositions pour changer l’école. Paris : Seuil.

Meirieu, P. (2015). Si la compétence n’existait pas, il faudrait l’inventer… In J.L. Ubaldi (ed.), les compétences. Editions Revue EPS.

Rhéty, A. (2013). Transformations des pratiques professionnelles liées à l’introduction de la notion de compétence dans les programmes EPS. Rencontres Scientifiques de l’EPS, Lyon, 21-22 mai 2013.

Vallerand, R. J. et al. (2003). Les passions de l’âme: On obsessive and harmonious passion. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 756–767.

Voir aussi sur le Blog:
Au-delà du plaisir : construire la passion
Tâches, leçons, cycle, parcours de formation : Temporalités et apprentissages en Education Physique
Interdisciplinarité et Education Physique : au-delà du sens commun…
Construire et cultiver la passion

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