Petit apologue édifiant à propos de l’enseignement des langues

Les récents Programmes consacrent un chapitre à l’Education à la Communication et aux Exolangues (ECEL). Cette discipline scolaire, bien qu’enseignée au Collège et au Lycée depuis plus d’un siècle, n’est pas toujours bien comprise du public, ni même des enseignants des autres disciplines, et des représentations erronées de sa véritable nature sont souvent reprises dans les médias.

L’objectif de l’ECEL est de construire des compétences transversales d’expression langagière, de manière complète et équilibrée, au travers de la pratique d’une diversité de langues. Il faut garder à l’esprit que l’ECEL ne se confond pas avec les exo-langues qu’elle utilise. Il est évidemment hors de propos dans le cadre de cet enseignement de spécialiser les élèves dans une ou deux langues étrangères. L’apprentissage d’une langue est l’affaire des clubs, associations ou officines privées qui en font un commerce lucratif.

On ne peut pas non plus enseigner toutes les langues, c’est pourquoi l’ECEL a recours à une classification, scientifiquement fondée (voir Tableau 1). Cette classification regroupe les langues les plus significatives en groupements cohérents, en fonction de leurs racines historiques, et l’ensemble couvre l’ensemble du champ des formes langagières humaines. L’ECEL vise à donner aux élèves des expériences de communication langagière dans l’ensemble de ces groupements, de manière complète et équilibrée.

Tableau 1 : Classification des groupements linguistiques de l’ECEL.

Groupements linguistiques Exemples de langues enseignées
Langues anglo-saxonnes anglais, allemand, néerlandais
Langues latines italien, espagnol, portugais
Langues slaves russe, ukrainien, polonais
Langues asiatiques chinois, japonais, coréen
Langues arabes arabe, hébreu, amharique
Langues scandinaves suédois, norvégien, danois

Les professeurs d’ECEL doivent pouvoir enseigner plusieurs langues dans chacun de ces groupements, ce qui leur demande de maîtriser entre 12 et 15 langues différentes, compétence qu’ils acquièrent à l’université et qui est vérifiée lors du concours du CAPES-ECEL. On sait heureusement que les langues rangées dans un même groupement possèdent une structure commune, et que par ailleurs toutes ces langues participent d’une même compétence transversale à la communication (Abbé Cédé, 1954).

Il ne s’agit évidemment pas dans le cadre de l’ECEL de simplement apprendre des langues étrangères. On n’y parle pas l’allemand comme les véritables allemands. On y pratique un allemand scolaire et didactisé. Le locuteur est invité à verbaliser son projet d’expression, et durant sa performance ses camarades l’observent en remplissant des fiches judicieusement conçues, relevant par exemple le nombre de phrases nécessaire à l’expression d’une idée, ce qui permet d’évaluer l’efficience communicationnelle (Le Poutreux, 1991). La classe est ensuite invitée à formaliser les principes sous-tendant cette efficience.

Il existe de vifs débats, au sein de la communauté de l’ECEL, à propos des finalités de cet enseignement. Certains estiment qu’il s’agit de développer les ressources de communication, une sorte « d’intelligence expressive ». D’autres pensent qu’il s’agit avant tout pour l’élève de s’approprier les diverses formes culturelles de communication. Enfin certains y voient surtout la construction d’une citoyenneté communicationnelle. Les programmes officiels de l’ECEL ont d’ailleurs retenu ces trois finalités, dans un souci salutaire d’éclectisme (Lalibert, 2005).

D’autres débats portent sur la classification présentée plus haut. Certains ont proposé des classifications plus complètes, composées par exemple d’une cinquantaine de groupements. La classification officielle a l’avantage de représenter un outil plus opérationnel (Joubert, 2008). Certains ont discuté certains rapprochements, par exemple le chinois et le japonais, qui relèveraient d’origines linguistiques différentes. C’est oublier que les deux ont recours aux idéogrammes, preuve d’une certaine parenté.

Certains ont regretté la disparition des langues mortes, notamment le latin, le grec ancien, le sanscrit et l’égyptien classique. D’autres ont milité pour l’enseignement des langues régionales, afin de respecter les identités locales. Certains ont aussi voulu introduire l’ancien français, arguant que les modes traditionnels de communication pouvaient présenter une « logique interne » plus riche que les langues modernes.

D’autres ont estimé qu’il pouvait être intéressant d’avoir recours à des langues construites par les élèves eux-mêmes, sollicitant de la sorte la créativité et les capacités instituantes de la classe.

Enfin certains ont estimé que les élèves devraient au cours de leur scolarité maîtriser « deux langues étrangères » (voir par exemple Vallaud-Belkacem, 2015). Nous avons déjà dénoncé dès le début de cet article cette dérive inacceptable. Ce n’est parce que le monde de l’entreprise a besoin d’employés maîtrisant ces langues étrangères que l’Ecole doit se soumettre à ce diktat. Par ailleurs, si certains élèves désirent vraiment se spécialiser dans une langue donnée, il existe une offre de formation dans le secteur associatif ou privé susceptible de les satisfaire. Ce n’est certainement pas le rôle de l’Ecole et de l’ECEL.

On a même parfois envisagé que cet enseignement soit réalisé par des professeurs spécialisés : professeurs d’anglais, professeurs d’allemand, professeurs d’espagnol. Fiers de leur polyvalence, les professeurs d’ECEL ont sagement réfuté une telle orientation (Poudevigne, 2010).

De manière judicieuse, les professeurs d’ECEL organisent leur enseignement sous forme de cycles, c’est-à-dire que plusieurs leçons consécutives sont consacrées à l’apprentissage de la même langue. On considère généralement que 10 à 12 heures sont nécessaires pour acquérir un niveau de compétence significatif dans une des langues enseignées. On peut évidemment regretter que l’ECEL ne dispose que d’un horaire restreint (3 heures au collège et 2 heures au lycée).

Cette organisation permet cependant aux élèves de revenir plusieurs fois sur une même langue au cours de leur scolarité : par exemple un élève pourra faire 10 heures de chinois en 6ème, puis 10 heures en 3ème, et enfin 10 heures en terminale. Bien sûr, les élèves pratiquant peu le chinois entre temps, les enseignants se plaignent d’avoir affaire à des « éternels débutants » (Gambert, 1990). D’un autre côté, la nécessité d’enseigner une quinzaine de langues différentes les contraint le plus souvent à ne pouvoir réaliser que des cycles d’initiation, de la sixième à la terminale, se contentant en définitive de l’apprentissage de quelques formules de politesse…

Thierry Lalibert
Président du Syndicat National de l’ECEL

Références
Abbé Cédé, E.F. (1954). Lingua cognita in scholis catholicis. Acta Sanctae Sedis, 187, 1267-1318.
Gambert, R. (1990). Qu’apprend-on réellement en ECEL ? 1er Congrès International d’Enseignement des Langues, Annecy, 12-14 juillet 1990.
Lalibert, T. (2005). Les finalités éducatives de l’ECEL. Bulletin du Syndicat National de l’ECEL, 38, 8-15.
Joubert, L. (2008). La classification de l’ECEL : essai de nosographie linguistique. Revue Francophone de Linguistique Appliquée, 66, 45-47
Poudevigne, G. (2010). La dérive de la spécialisation : l’Ecole soumise à l’économie marchande. Education Révolutionnaire, 178, 14-18.
Le Poutreux, G. (1991). For a rational didactics of language learning. International Language Teaching Review, 107, 23-32.
Vallaud-Belkacem, N. (2015). Un enseignement de l’allemand conforté. http://www.najat-vallaud-belkacem.com/2015/04/04/un-enseignement-de-lallemand-conforte/

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L’apologue est généralement un texte court, qui raconte une histoire absolument fictive. Mais derrière ce côté narratif et somme toute débonnaire, il vise à servir de miroir critique à une réalité sur laquelle le lecteur est invité à réfléchir. Toute ressemblance avec des situations réelles est donc délibérée et construite…
C’est sur ce principe que La Fontaine a écrit ses Fables, et Voltaire ses Contes Philosophiques. Georges Perec a également écrit des textes de ce type, notamment sa fameuse Cantatrix Sopranica L. Je m’en suis inspiré dans l’usage des références bibliographiques.
Enfin il est d’usage au terme d’un apologue de conclure sur une morale. Je laisse ce soin au lecteur, qui saura faire, je pense, l’exégèse détaillée de ce court texte.

Didier Delignières
Université de Montpellier

Dans un esprit similaire, voir Vers une classification hippocratique des activités sportives

Avertissement: Ce texte est évidemment un pastiche. Il ne traite pas de l’apprentissage des langues, l’ECEL n’existe heureusement pas, ni M. Lalibert, et les références citées sont fictives. Par contre ce texte ce texte parle sans la nommer de l’Education Physique et Sportive, en pointant certains de ses travers.

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