Interdisciplinarité et Education Physique : au-delà du sens commun…

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L’interdisciplinarité n’est pas une idée nouvelle, et depuis plusieurs décennies un certain nombre de projets ont été décrits dans les revues professionnelles, associant par exemple EPS et Mathématiques, EPS et Sciences de la Vie, etc. (voir par exemple Merlin, 1976 ; Piegay et Dujardin, 2001). La récente réforme du collège a réactivé cette forme de travail en introduisant les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI). Cette réforme suscite actuellement un débat nourri (voir par exemple http://www.slate.fr/story/101073/ecole-debat-interdisciplinarite), et ce d’autant plus que ces projets interdisciplinaires sont sensés empiéter sur les horaires dédiés aux disciplines.

Ce texte ne vise pas à adopter une position tranchée sur cette question complexe, mais à tenter d’éclairer le débat de manière dialectique. En première lecture, je dirais que l’interdisciplinarité présente des perspectives sympathiques : décloisonner les disciplines traditionnelles, permettre aux enseignants de travailler ensemble, donner du sens aux enseignements, lutter contre l’ennui chez les élèves, etc. Elle est souvent favorablement perçue par les jeunes enseignants, qui y voient aussi le moyen de rompre un certain isolement disciplinaire. Mais c’est justement parce que c’est une idée a priori sympathique qu’il est peut être prudent de prendre un peu de recul critique à son égard.

La plupart des projets que l’on peut relever dans la littérature professionnelle de ces dernières années renvoient le plus souvent à l’association de deux disciplines, qui cherchent à tisser des liens entre leurs contenus d’enseignements. Mathématiques et EPS, par exemple, sont supposées partager des notions communes, telles que la distance, la durée, la vitesse, le score, qui peuvent donner lieu à des approches croisées. Ces projets sont le plus souvent développés à l’école élémentaire, favorisés par l’unicité du maître et par une relative indifférenciation développementale. Ces arguments sont sans doute moins tenables dans l’enseignement secondaire, classiquement structuré autour de disciplines cloisonnées.

On peut avoir un regard critique sur l’éventail des disciplines qui structurent actuellement l’enseignement secondaire. Il est le résultat d’un long processus historique. Cet éventail a évolué au cours du temps, certaines disciplines ont disparu, d’autres ont connu des mutations profondes. Elles sont cependant toutes liées soit à des savoirs scientifiques, soit à des objets culturels, et l’enseignement secondaire est principalement finalisé par l’appropriation de ce patrimoine, scientifique et culturel (Leif, 1967).

Chaque discipline scolaire est marquée par des logiques spécifiques de pensée, de création, de communication ou d’action, et ces logiques sont ancrées dans les objets culturels qui fondent les disciplines. Certaines reposent sur la mise en œuvre d’une logique hypothético-déductive, d’autres sur l’argumentation dialectique, d’autres sur l’expression d’une sensibilité artistique. L’EPS dans ce cadre, même si certains ont tenté un temps de l’intellectualiser, reste essentiellement agie.

Le plus souvent les projets interdisciplinaires débouchent sur un affadissement de ces logiques disciplinaires. Souvent on sent qu’une des disciplines subit une sorte de sujétion aux intérêts de l’autre. On peut citer ces projets associant EPS et mathématiques, à propos du suivi des performances chronométriques à l’aide de graphiques, ou entre EPS et SVT, à propos des ressources physiologiques. Dans les deux cas les savoirs mathématiques ou biologiques requis semblent bien élémentaires, vis-à-vis de ce qui est enseigné dans les cours disciplinaires correspondants, et l’EPS ne sert le plus souvent qu’à alimenter en données quantitatives des traitements mathématiques. Dans la plupart des cas on assiste à un dévoiement des logiques disciplinaires, et à un appauvrissement de leurs exigences propres. Je dois dire que cette vision « classique » de l’interdisciplinarité ne me paraît guère convaincante, ni en termes de bénéfices pour les apprentissages disciplinaires, ni en termes de construction de sens pour les élèves.

Les EPI, tels qu’ils sont présentés dans les récents programmes de collège, relèvent à mon sens d’une démarche différente. Il s’agit de « construire et d’approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective ». Ces projets s’inscrivent dans une liste déterminée de thèmes: « corps, santé, bien-être, sécurité », « culture et création artistiques », « transition écologique et développement durable », « information, communication, citoyenneté », « langues et cultures de l’Antiquité », « langues et cultures étrangères », « monde économique et professionnel », et « sciences, technologie et société ». Les projets de programmes d’avril 2015 précisaient également que « ces enseignements ne sont pas interdisciplinaires au sens où ils mobiliseraient nécessairement des notions et concepts communs à des disciplines différentes. Ils permettent en revanche de s’appuyer sur des connaissances issues des disciplines mais appliquées à des objets communs au sein d’un projet porté par des équipes».

Tels qu’ils sont définis dans les programmes, les EPI sont assez proches des projets tutorés développés à l’université, notamment dans les IUT. Les projets tutorés doivent également déboucher sur des réalisations concrètes, telles que l’organisation d’un événement, la réalisation d’une enquête, la conception et réalisation d’une maquette, la réalisation d’une synthèse thématique. Les étudiants travaillent en équipe, interagissent avec des enseignants qui les guident dans leur projet, mais aussi le cas échéant avec des personnes ressources extérieures. Un projet tutoré se déroule toujours sur un temps relativement long (au moins un semestre). Ces projets enfin ne visent pas à amener les étudiants à redécouvrir un résultat défini à l’avance, mais à construire leur propre démarche, en mobilisant les diverses ressources qu’ils ont pu développer ça et là. Les EPI, comme les projets tutorés, apparaissent ainsi comme des opérationnalisations de ce qu’il est convenu d’appeler la pédagogie des compétences (Reboul, 1980). Les élèves sont confrontés à des situations complexes, mal définies, dans lesquels ils vont développer un cheminement original.

Plus que de l’interdisciplinarité, on se situe ici plutôt dans une métadisciplinarité qui consiste selon Morin (1994) à écologiser les disciplines, autour de thématiques générales qui dépassent leurs pertinences propres. Dans un projet interdisciplinaire, chaque discipline peut être tentée de retrouver sa place et sa logique. Un projet métadisciplinaire au contraire est centré sur l’activité des élèves, qui peuvent éventuellement décider de faire appel à tel ou tel contenu disciplinaire.

Je ne suis par contre pas persuadé que cette pédagogique du projet ne puisse s’inscrire que dans cette logique métadisciplinaire. Je suis depuis longtemps engagé dans la promotion d’une telle approche dans le cadre disciplinaire de l’EPS, finalisée par la réalisation de productions chargées de sens et permettant de construire cette capacité à gérer la complexité que l’on appelle compétence (Delignières & Garsault, 2004). Comme le dit justement Tranchant (2016), si les EPI visent à promouvoir une «démarche de projet [qui] conduit à une réalisation concrète, individuelle ou collective », dont « l’objectif est de placer l’élève dans une démarche active qui l’amène à utiliser et concrétiser savoirs et compétences », ce type d’approche « ne jurerait pas dans un projet EPS ou un projet de cycle ».

Les thématiques retenues dans les EPI me semblent tout à fait pertinentes. Elles renvoient à des problématiques sociétales intéressantes pour la formation citoyenne, qui constitue à mes yeux la mission essentielle de l’Ecole. Certaines d’entre elles, telles que « corps, santé, bien-être, sécurité », « culture et création artistiques », ou « information, communication, citoyenneté », peuvent se concrétiser dans des projets événementiels sportifs ou artistiques dans lesquels l’EPS peut jouer un rôle pivot. Quant aux autres types de projets, je ne pense pas que ce serait déchoir pour les enseignants d’EPS d’y participer, même si leur discipline n’y joue aucun rôle premier. Les enseignants d’EPS sont membres à part entière de la communauté éducative, formés longuement à l’université, et leurs compétences s’étendent au-delà de leur discipline. Ce sont des référents essentiels pour les élèves, ils sont porteurs de valeurs et d’expériences, et les gymnases ne sont pas les seuls lieux où ils peuvent mener leurs missions.

Références

Delignières, D. & Garsault, C. (2004). Libres propos sur l’Education Physique. Paris : Editions Revue EPS.
Leif, J. (1967). Philosophie de l’éducation : inspirations et tendances nouvelles. Paris : Delagrave.
Merlin, D. (1976). Course d’orientation et interdisciplinarité. Revue EPS, 141, 73.
Morin, E. (1994). Sur l’interdisciplinarité. Bulletin Interactif du Centre International de Recherches et Études transdisciplinaires, 2. http://ciret-transdisciplinarity.org/bulletin/b2c2.php
Piegay, R. & Dejardin, F. (2001). Sciences de la Vie et de la Terre et EPS. Revue EPS, 291, 58-62.
Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre? Paris: PUF.
Tranchant, E/ (2016). EPI : un minimum pour faire… ou non ! http://www.snepfsu.net/peda/docs/20160210EPI.pdf

Voir aussi sur le Blog:
Au-delà du plaisir : construire la passion
Tâches, leçons, cycle, parcours de formation : Temporalités et apprentissages en Education Physique
Interdisciplinarité et Education Physique : au-delà du sens commun…
Construire et cultiver la passion

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