Les postures professionnelles de l’enseignant d’EPS : le scientifique, le didacticien, le coach

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On peut jeter de multiples regards sur l’histoire de l’Education Physique. Je propose dans ce texte une analyse portant sur un objet peu exploré : la posture professionnelle des enseignants. Par posture professionnelle, j’entends la manière dont ils se donnent à voir, dont ils affichent leur professionnalité. Les textes officiels encadrant la discipline, les ouvrages et articles théoriques tentant de la formaliser permettent à un moment donné de caractériser une posture dominante.

Un travail similaire a été réalisé par Collot-Laribe (1985), sur l’évolution et les conflits de postures au cours du 19ème siècle. Il distinguait alors trois postures contrastées, le gymnasiarque, l’éducateur, et le scientifique. Je me penche ici sur une période plus récente, du début du 20ème siècle à nos jours. Cette histoire sera visitée autour de trois postures qui me semblent avoir été successivement adoptées par les enseignants d’Education au cours de cette période : le scientifique, le didacticien, et le coach. Je passerai rapidement sur les deux premières, qui sont assez aisément identifiables et renvoient à une histoire dorénavant stabilisée. Je m’attarderai davantage sur la troisième, qui me semble caractériser l’évolution actuelle et ne constitue à ce stade qu’une hypothèse de travail.

Le scientifique

La première posture, qui balaie une large frange de l’histoire de la discipline, renvoie à l’idée que l’enseignant se trouve face à un objet (le corps de l’élève) qu’il doit régénérer, développer, ou renforcer. Cette approche est nécessairement fondée sur une théorisation du corps ou de la motricité, que les concepteurs iront chercher dans les modèles scientifiques disponibles de leur époque.

On retrouve de manière exemplaire ce type de posture chez Demenÿ (1902), qui se pose à la fois comme l’instigateur d’une science du mouvement humain, et le promoteur d’une Education Physique scientifique. La plupart des auteurs du 20ème siècle poursuivront cette tradition. On peut citer les médecins de l’entre-deux-guerres, qui appuieront leurs propositions sur la physiologie naissante (voir par exemple Bellin du Coteau, 1930). On peut aussi se référer à des auteurs tels qu’Azemar (1975) et le Boulch (1978), qui s’inspirent notamment des progrès des neurosciences, ou Famose (1983) qui propose une technologie d’intervention fondée sur les modèles du traitement de l’information.

Dans ce cadre, l’Education Physique est essentiellement une éducation motrice (Delignières, 2006), centrée sur le corps et la motricité. Les théories et modèles évoluent, peuvent être différents d’un auteur à l’autre, mais la posture fondamentale reste inchangée, qu’il s’agisse de « régénérer la race », de « renforcer les capacités physiques et foncières », de « développer les ressources ». Il est important de noter que dans ce cadre l’élève n’apprend rien qu’il ne possède déjà. Il développe ce qu’il est, ses « ressources », son adaptabilité, son « intelligence motrice ».

Les savoirs qui semblent essentiellement requis pour l’enseignant relèvent avant tout des disciplines scientifiques rendant compte du corps ou de la motricité qu’il doit développer : anatomie, physiologie, psychologie, neurosciences. Ce qui représente d’ailleurs le tronc commun scientifique qui structure encore de nos jours les premières années des études en STAPS. L’histoire laisse des marques persistantes.

Le didacticien

La posture didactique apparaît de manière explicite dans les années 80. Il s’agit dès lors de se centrer non plus sur l’élève, mais sur l’élève apprenant, donc sur les rapports de l’élève au savoir. Il est important de noter que l’on ne peut parler de didactique qu’à partir du moment où un savoir extérieur à l’élève a été clairement identifié : un savoir savant, que le didacticien saura transposer efficacement en savoir enseigné, accessible à l’élève. A ce titre, la sportivisation de l’Education Physique au cours des années précédentes a joué un rôle important. Comme les autres disciplines scolaires, l’Education Physique se dote alors d’un objet culturel, porteur de savoirs extérieurs à l’élève, que ce dernier va devoir s’approprier.

L’approche didactique de l’Education Physique a été essentielle dans son accès au statut de discipline d’enseignement, et son intégration pleine et entière dans le système de l’enseignement secondaire (Hébrard, 1086). Elle a généré une riche réflexion sur les contenus d’enseignement, leur structuration, leur adaptation aux potentialités des élèves. Elle a permis de rationaliser l’enseignement, parfois à l’extrême, débouchant alors sur une atomisation irréaliste des objectifs et des contenus.

Les connaissances utiles dans ce cadre renvoient essentiellement à une ingénierie des situations pédagogiques et de l’évaluation. Principalement issues du champ de la psychologie cognitive, elles mobilisent par exemple les notions de « représentation », de « situation problème », de « décalage optimal ». Ces théorisations sont de toute évidence les plus diffusées dans les formations actuelles, et attendues par les jurys des concours de recrutement.

Le coach

Depuis les années 2000, l’Education Physique a connu des évolutions majeures. C’est déjà une projection explicite de ses finalités vers le futur de l’élève : il ne s’agit plus seulement d’agir sur le présent, mais de préparer le cours de vie d’un adulte en devenir. Par ailleurs les préoccupations débordent nettement de la stricte motricité : les thématiques du goût de l’effort, du plaisir, de la motivation, des valeurs citoyennes, du vivre ensemble, envahissent de manière insistante les textes encadrant la discipline.

Cette évolution des finalités résonne avec la promotion insistante de la pédagogie des compétences. Il s’agit de substituer à l’acquisition séparée de connaissances locales la construction de la maîtrise de situations complexes, proche des contextes de vie. En Education Physique, on est ainsi peu à peu passé d’une structuration centrée sur la situation-problème ou la leçon à une structuration finalisée par la compétence attendue en fin de cycle. Ce qui est visé ici, c’est que l’élève construise une capacité à agir dans des situations complexes, incertaines, collectives, chargées de sens et d’enjeu.

D’une manière générale, l’Education Physique se positionne clairement dans l’espace de la formation de la personne et du citoyen. On vit à l’heure actuelle une intéressante résurgence du débat entre instruction et éducation, les uns défendant l’importance des savoirs traditionnels et réservant aux familles l’exclusivité de l’éducation aux valeurs, les autres militant pour une implication ferme de l’Ecole dans l’éducation à la citoyenneté. On peut utilement à ce sujet relire les perspectives développées voici près d’un demi-siècle par Ardoino (1965), qui militait pour que l’Ecole ne se limite pas à l’instruction disciplinaire mais sache se consacrer à l’éducation de l’Homme. Il semble que les récents programmes promulgués en novembre 2015, peut-être en partie en réponse à l’émotion suscitée par les événements tragiques de l’année, ont clairement tranché dans ce débat.

On le sait, cette orientation a déclenché de furieux débats dans la communauté scolaire, notamment chez les défenseurs des enseignements disciplinaires. Je ne pense cependant pas que l’Education Physique risque de perdre son âme dans cette nouvelle donne (Delignières, 2015). Bien sûr, ce qui semble visé de manière prioritaire sont des manières d’être, d’agir et surtout d’interagir. L’Education Physique reste cependant forte de sa spécificité et de ses ancrages culturels car ce sont dans les activités sportives et artistiques que cette formation va se réaliser. Je suis par ailleurs persuadé que la responsabilité, l’entraide, la solidarité, le respect appartiennent tout autant aux pratiques culturelles que sont les activités sportives que les techniques motrices et les tactiques collectives.

Mais quelles conséquences sur la posture de l’enseignant? Clairement dans ce nouveau cadre l’enseignant n’apparaît plus comme le dépositaire d’un savoir identifié qu’il va transmettre à l’élève. L’élève va devoir construire une capacité singulière (c’est-à-dire propre à chacun), à gérer des situations complexes et incertaines. Il me semble que dans cette optique, l’enseignant a surtout un rôle d’accompagnateur, de guide, de compagnonnage, d’assistance, de conseil ou pour reprendre un terme plus actuel, de coach.

Je conçois que le terme choisi puisse étonner en première lecture une profession qui tente depuis des décennies de se démarquer des entraîneurs, en clamant que sa discipline « ne se confond pas avec les activités qu’elle enseigne ». Le coaching ne se limite cependant pas au domaine sportif, même si le terme y a trouvé son origine. Il s’est développé ces dernières années dans le monde de l’entreprise, où des coachs s’occupent de l’accompagnement professionnel des employés, ou des personnes en recherche d’emploi. On sait aussi l’engouement actuel pour le coaching de vie, qui vise à accompagner les individus dans les domaines du développement personnel, relationnel ou physique.

Je ne parle pas ici de métier mais de posture professionnelle. Un coach, qu’il travaille dans le cadre sportif, dans le domaine professionnel ou dans le développement personnel, vise à accompagner la personne dans un parcours de vie, en fonction d’objectifs déterminés. Et il me semble en effet que les évolutions récentes des finalités de l’Ecole tendent à orienter les missions de l’enseignant dans ce sens.

De toute évidence, cette nouvelle posture reste à inventer et un effort théorique va être nécessaire pour en assurer les bases. Il va sans doute être nécessaire de renouveler le cadre conceptuel et convoquer d’autres champs théoriques, comme la dynamique des groupes, la formation des attitudes, les théories du soi et du genre, les théories de la motivation et de la fixation de but. Sans négliger une réflexion solide sur les valeurs qui doivent cimenter l’Ecole et la société qu’elle prépare.

Qu’on ne s’y méprenne pas : le modèle des postures professionnelles qui est décrit ici n’est aucunement normatif, et reste taillé à traits grossiers. Dans son travail quotidien, l’enseignant est scientifique, didacticien et coach, à des degrés divers qui peuvent évoluer en fonction des situations. L’analyse cependant suggère des tendances lourdes, et je pense que la dernière posture ici décrite est appelée à monter en puissance. Elle me semble répondre aux besoins actuels de la société, et les récents programmes s’en font l’écho. Je conçois les résistances disciplinaires qui peuvent émerger à l’égard d’un tel changement de paradigme. Il convient d’en débattre dans la sérénité, en n’oubliant pas de mettre l’élève au centre des préoccupations. Ce court texte ne fait que poser les bases d’une problématique qu’il conviendra d’approfondir.

Références :

Ardoino, J. (1965) Propos actuels sur l’Education. Paris : Gauthier Villars.
Azémar, G. (1975). Plaidoyer pour l’aventure motrice: De la psychomotricité à l’exploration active du milieu. Esprit, 446 (5), 769-783.
Bellin du Coteau, M. (1930). La méthode sportive. In M.E. Labbé et M. Bellin du Coteau, Traité d’Education physique. Paris: Doin.
Collot-Laribe, J. (1985). Le gymnasiarque, l’éducateur, le scientifique. Contribution à l’histoire d’une profession (1870-1900). Travaux et recherches en EPS, 8, 152-164.
Delignières, D. (2006). Le sens des apprentissages en EPS : éducation motrice ou éducation sportive ? In Y. Dufour (Ed.). Gérer motivation et apprentissage en EPS (pp. 67-72). Lille : Editions AEEPS régionale de Lille.
Delignières, D. (2015). Collège : Les programmes d’EPS, un mieux ? Le Café Pédagogique, Expresso du 8 octobre 2015. [lien]
Demenÿ, G. (1902). Les bases scientifiques de l’Education Physique. Paris : Alcan.
Famose, J.P. (1983). Stratégies pédagogiques, tâches motrices et traitement de l’information. In J.P. Famose, J. Bertsch, E. Champion & M. Durand, Tâches motrices et stratégies pédagogiques en Education Physique et Sportive (pp. 9-21). Paris: EPS.
Hébrard, A. (1986). L’éducation physique et sportive, réflexions et perspectives. Paris: STAPS/EPS.
Le Boulch, J. (1978). Vers une science du mouvement humain. Paris : ESF.

Voir aussi sur le Blog:
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2 commentaires pour Les postures professionnelles de l’enseignant d’EPS : le scientifique, le didacticien, le coach

  1. Incardona dit :

    Votre contribution au développement d’une pensée critique éclairée et éclairante quant à l’ordre intellectuel établi en EPS est de tout premier ordre. Elle n’est pas sans faire écho aux travaux de philosophie critique tels que ceux de M Onfray. D’ailleurs, cet intellectuel au cours d’un entretien dans les dossiers de l’INSEP « regards sur le sport » évoquait la pertinence d’une université populaire du sport. Le contenu de ce blog s’inscrit positivement dans cette démarche.
    Merci pour votre travail et son libre accès.
    R Incardona

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