Une bienveillance inconditionnelle : réflexions sur les relations enseignant-élèves

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Faut-il aimer les élèves ? C’est sous ce titre provocateur que Mael Virat rend compte dans les colonnes du Café Pédagogique (Virat, 2015) d’un travail de recherche qu’il a mené sur la « dimension affective de la relation enseignant-élève ». L’auteur évoque avant tout les problèmes qu’il a rencontré dans la réalisation de son travail : les relations affectives entre professeurs et élèves apparaissent comme un sujet tabou qu’il ne convient pas d’évoquer. Il est vrai que ces dernières années on a surtout parlé de didactique, de rapport au savoir, d’ingénierie des situations pédagogiques. Lorsque je travaille avec mes étudiants, ils sont intarissables à propos des tâches, de l’aménagement du milieu, du « décalage optimal ». Mais lorsque l’on en vient à évoquer les relations enseignant-élèves, ils me font vite comprendre qu’ils n’ont pas grand-chose à en dire, qu’il n’y a de toutes façons aucune référence évoquant ce problème, et qu’ils ne se voient pas en parler, ni dans leurs copies, ni face à un jury.

L’objectif de ce texte est de lever un peu le voile sur cette problématique refoulée. A l’heure où l’Ecole cherche sa voie entre enseignements disciplinaires et éducation du citoyen, entre instruire et éduquer, la relation maître-élève mérite d’être interrogée. Souvent on évacue le problème en évoquant la nécessaire « distance professionnelle », sans cependant analyser en profondeur ce que ce terme signifie. Le débat se limite généralement à des positions de principe sur le vouvoiement, sur la protection de sa sphère privée, sur l’autorité, sur le rejet de ce qui pourrait s’apparenter à du copinage. Il est aussi fréquemment avancé que l’enseignant n’a ni à aimer, ni à éduquer ses élèves, que ceci ressort des prérogatives exclusives des familles.

On peut relever cependant que ce concept de « distance professionnelle » a par contre été amplement discuté par les professions de santé (voir par exemple Prayez, 2003), notamment à cause de la posture d’accompagnement personnalisé du patient qu’elles supposent, et aussi de la proximité corporelle qu’elles exigent. Deux éléments qui devraient interroger les enseignants, et surtout les enseignants d’EPS. On admet d’ailleurs volontiers que les enseignants d’EPS, parce qu’ils ne sont pas réfugiés derrière des savoirs académiques, parce qu’ils sont amenés à toucher des domaines plus personnels, de l’ordre des motivations, des émotions ou du sensible, et surtout parce qu’ils mettent en jeu les corps, adoptent une distance différente par rapport à leurs élèves.

Les bénéfices de relations affectives positives entre enseignants et élèves ne sont pourtant plus à démontrer. Virat (2015) fait état de centaines de travaux de recherche établissant les effets bénéfiques d’une relation de qualité avec l’enseignant, en ce qui concerne l’amélioration de l’estime de soi, de la motivation et de la réussite scolaire, la baisse de l’anxiété et réduction des problèmes de comportement. Et surtout aucune étude n’a montré d’effet négatif de la relation affective. Dubet et Duru-Bellat (2015) insistent eux aussi sur l’importance du climat affectif dans la classe. Une bonne relation maître-élève favorise l’apprentissage, mais au-delà participe à la sécurisation, au bien-être, à l’équilibre des élèves et des futurs adultes. Les comparaisons internationales tendent à montrer un déficit hexagonal dans ce domaine : « Dans notre pays, on oppose souvent performance scolaire et bien-être, en soulignant que l’école n’a pas pour mission principale de rendre heureux les élèves. Il faut pourtant défendre la valeur éducative intrinsèque d’une bonne relation maître-élève, indépendamment de ses liens directs avec les performances scolaires du moment » (Dubet & Duru-Bellat, 2015, p. 28). Ce qui amène les auteurs à cette proposition qui mérite d’être finement analysée : « le climat de la classe fait partie du programme ». La réflexion menée actuellement par le ministère sur le climat scolaire et le bien-être à l’Ecole s’inscrit évidemment dans ces préoccupations.

Il est clair cependant que la capacité à s’engager affectivement auprès des élèves n’est généralement ni enseignée en formation initiale, ni évaluée lors des concours de recrutement. On privilégie plutôt la maîtrise disciplinaire des contenus, et l’aspect relationnel est confiné dans la connaissance de principes théoriques, par exemple liés à la gestion des groupes ou des buts motivationnels. On peut y voir une conséquence logique de la structuration historique de l’enseignement secondaire, davantage centrée sur les contenus disciplinaires que sur la formation des individus. Cette capacité est par ailleurs souvent pensée comme relevant davantage de facteurs liés à la personnalité qu’aux compétences professionnelles. On se situe dans une sphère qui est en fait supposée échapper à la formation : la vocation, l’empathie, voire le charisme. On imagine mal le recrutement des enseignants, pilier historique de l’ascension sociale dans notre société, privilégier des dimensions supposées échapper à toute forme de formation professionnelle.

De quoi parle-t-on exactement quand on évoque des relations affectives positives ? Je pense en effet que l’élève a besoin de se sentir aimé. C’est-à-dire accepté, tel qu’il est, soutenu, accompagné. L’enseignant doit avant tout toujours garder confiance dans les possibilités de chaque élève de s’engager, de progresser, d’apprendre. On sait les dégâts que peuvent causer les a priori que nourrissent les enseignants à l’égard de leurs élèves (voir notamment Rosenthal & Jacobson, 1968). L’élève ne peut s’engager s’il se rend compte que l’enseignant ne lui fait pas confiance. Dans une école qui perpétue l’échec des classes défavorisées et une Education Physique qui cultive assidument celui des filles, cette préconisation est sans doute loin d’être inutile. Je conçois que les élèves puissent décevoir, désespérer l’enseignant. C’est justement envers ce découragement qu’il faut être averti et être en mesure de lutter. Au risque de répéter une formule que j’ai déjà employé par ailleurs, il me semble nécessaire de prendre les élèves comme ils sont, et pas comme on les rêve.

Il ne suffit pas d’avoir confiance en l’élève, il faut aussi le lui dire et le lui faire comprendre. Ne jamais laisser passer une occasion d’encourager, de féliciter, d’exprimer sa satisfaction, pourquoi pas sa fierté. Lorsque l’on parle d’évaluation, on se limite le plus souvent à un retour objectif, souvent chiffré, sur les performances de l’élève. Mais au-delà de cette lecture rationnelle et froide de ce qu’il a produit, l’élève a sans doute besoin que des émotions soient exprimées. Je sais aussi que ce n’est pas facile. Dévoiler ses sentiments envers les élèves est souvent vécu comme une marque de faiblesse, une faille dans le masque d’autorité que tente de préserver l’enseignant.

Il faut aussi conforter l’élève dans l’idée que l’apprentissage est possible, qu’il n’est pas réservé aux plus doués, que tous sont capables. Je pense qu’à ce niveau la rigidité des programmes peut être profondément délétère. Je crois qu’il faut cesser de se focaliser sur ce qu’il faut enseigner, mais plutôt de ce que les élèves apprennent réellement. Ceci ne veut pas dire à mon sens baisser le niveau d’exigence, même si je suis conscient que le risque existe. Mais dans l’Ecole actuelle, j’estime que l’apprentissage, en tant qu’accomplissement personnel, compte davantage que ce qui est réellement appris. Aimer ses élèves, c’est aussi accepter qu’ils vous surprennent, en sortant des chemins que l’on pensait avoir balisé pour eux.

On pourrait ici avoir l’impression que ces préconisations ne sont que du registre de l’évidence. Je n’y crois absolument pas. Le repli des enseignants derrière leur posture disciplinaire, la construction d’une distance professionnelle faite au mieux de neutralité, au pire de dédain, font partie du quotidien de l’école et génèrent l’échec des élèves les plus fragiles. Et il ne suffit pas de connaître ces principes pour les intégrer effectivement dans sa praxis d’enseignant. Il convient aussi de se connaître, dans ses qualités et ses travers, d’engager une démarche réflexive vis-à-vis de son attitude envers ses élèves. Il ne s’agit donc pas seulement d’informer les enseignants sur cet aspect essentiel de leur professionnalité, mais de les y former.

Comment qualifier cet investissement affectif de l’enseignant vis-à-vis de ses élèves ? Virat (2015) propose les termes d’« amour altruiste, amour désintéressé ou encore amour compassionnel ». Vu le tabou qui semble toujours frapper cette thématique, réactivé par ailleurs par quelques scandales récents, je doute que ces termes soient susceptibles de permettre d’installer les conditions favorables à un débat serein. Il me semblerait plus pertinent de parler de bienveillance inconditionnelle, une expression qui résume sans ambiguïté les principes que j’ai tenté d’ébaucher.

Je tiens pour finir à citer in extenso cet extrait de l’article de Gagnaire et Lavie (2010), qui reprend l’ensemble des arguments développés ici. Ce type de prise de position est suffisamment rare dans notre disciple pour ne pas la souligner : « Un préalable est indiscutablement lié à la relation affective entre l’enseignant et l’élève. Cette relation dépend de la dimension empathique de l’enseignant qui joue un rôle primordial dans l’envie d apprendre. L’empathie est la capacité à percevoir et ressentir les émotions des autres pour mieux les gérer. Deux attitudes seront utiles : éprouver puis exprimer de l’empathie. Les émotions négatives, comme l’anxiété par exemple, risquent de tuer dans l’œuf les envies d’apprendre naissantes. Il est donc important d’être attentif aux émotions des élèves et de savoir les déceler pour tenter de les prévenir et/ou de les accompagner. Ceci nécessite un climat de confiance favorable à l’expression des ressentis de chacun. Puis l’enseignant doit être capable d’exprimer cette empathie en offrant de la reconnaissance aux élèves et en cherchant à développer une image positive d’eux-mêmes. Les feedback positifs, les analyses sans jugement a priori, le respect de la personne, la tolérance de l’erreur, la croyance en la réussite de chacun sont autant d’éléments qui dynamisent l’envie d’apprendre et permettent de faire accepter les passages difficiles conduisant au plaisir de réussir » (p. 11).

Références
Dubet, F. & Duru-Bellat, M. (2015). 10 propositions pour changer d’école. Paris : Seuil.
Gagnaire, Ph & Lavie, F. (2010). Du plaisir de pratiquer à l’envie d’apprendre. Enfant, Plaisirs et Sport, 2, 1-17.
Prayez, P. (2003, Ed.). Distance professionnelle et qualité du soin. Rueil-Malmaison : Lamarre.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom : Teacher expectation and student intellectual development. New York : Holt, Rinehart et Winston.
Virat, M. (2014). Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l’adaptation psychosociale des adolescents (motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et rôle déterminant de l’amour compassionnel des enseignants. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, Université Montpellier 3.
Virat, M. (2015). Faut-il aimer les élèves ? Le Café Pédagogique, 14 octobre 2015.

Voir aussi sur le Blog:
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Pour en finir avec le « développement des ressources »
Tâches, leçons, cycle, parcours de formation : Temporalités et apprentissages en Education Physique
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Un commentaire pour Une bienveillance inconditionnelle : réflexions sur les relations enseignant-élèves

  1. Gouné dit :

    Bonsoir,
    Je suis enseignante en technologie, après des formations concernant cette fameuse distance à respecter avec les élèves, depuis quelques années, j’ai changé d’attitude. Je suis très proche de mes élèves, je mets parfois de l’affect avec parcimonie. Mais, il y a des élèves qui savent qu’ils sont comme mes enfants, et j’agis en fonction de la situation, du lieu. Et s’il faut faire preuve d’autorité, je fais preuve d’autorité.
    Ce qui est important, c’est le contrat passé entre nous, les règles à respecter et on y revient chaque fois que nécessaire. Je croise certains élèves qui me font la bise, mais en dehors du collège, ils savent qu’ils peuvent.
    Et, j’en ressens les effets, aucun soucis de gestion de classe par rapport à mes collègues qui vouvoient les élèves ou marquent une distance trop grande. Oui, c’est bénéfique à tous points de vue!!

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