L’Education Physique et Sportive et l’éducation à la citoyenneté

L’EPS a depuis longtemps affiché ses prétentions dans ce domaine de l’éducation à la citoyenneté, élevant notamment au frontispice de ses programmes la nécessaire formation d’un « citoyen lucide, cultivé, autonome », et multipliant les objectifs citoyens : responsabilité, solidarité, tolérance, respect des règles… On peut néanmoins se demander si les pratiques mettent en œuvre ces objectifs, en particulier lorsqu’on observe que les préoccupations des jeunes enseignants sont avant tout de proposer des leçons cohérentes vis-à-vis de l’acquisition de savoirs, constituées d’un enchaînement de « situations » savamment construites. Il s’agit surtout de construire une motricité spécifique, de s’approprier les techniques des activités, et souvent d’en restituer la logique sous forme déclarative. La formation citoyenne n’est abordée que de manière allusive, comme s’il allait de soi que la pratique des activités sportives était en soi « porteuse » de valeurs, comme s’il suffisait « d’y être plongé » pour en « ressortir » citoyen.

L’éducation à la citoyenneté est souvent conçue comme une finalité additionnelle, participant à la légitimité de l’EPS au sein de l’Ecole mais ne faisant pas essentiellement partie du cœur de ses missions. Les relations de l’EPS avec la santé paraissent à ce niveau plus assurées. Il est intéressant justement de revenir à la définition de la santé proposée par l’Organisation Mondiale de la Santé, selon laquelle « la santé n’est pas seulement l’absence de maladies ou d’infirmités, mais un état de total bien-être physique, mental et social ». Cette définition suggère que la santé ne peut être envisagée uniquement selon la dimension somatique. La santé physique est évidemment l’acception la plus fréquente, et l’idée de bien-être physique a constitué de longue date une référence essentielle pour l’Education Physique. La « santé mentale » semble également bien identifiée, renvoyant à un bien-être psychologique dont les déterminants sont de mieux en mieux connus. Le concept de « santé sociale » est peut-être plus difficile à cerner. Si l’on admet que la santé renvoie moins à un état de non-maladie, que plus généralement à la capacité à aller de l’avant, à avoir des projets, à entreprendre, on conçoit la dimension sociale que peut revêtir le concept de santé. La santé sociale est très proche de ce que l’on désigne, du moins dans les sphères éducatives, sous le terme de citoyenneté.

La citoyenneté peut être conçue comme la capacité à s’engager positivement dans des projets communautaires[1]. Une société qui fonctionne est en effet une société dans laquelle des citoyens parviennent à s’associer durablement sur la base de projets communs. De telles associations reposent sur un partage librement consenti des tâches, et une solidarité entre les membres du groupe, du moins dans le cadre des activités suscitées par le projet fondateur de l’association[2].

Le sport et les valeurs

La valeur éducative du sport a été le motif de débats passionnés. Entre ceux qui y voient un modèle de vertu, fondé sur une morale de l’égalité, du respect et du mérite, et ceux qui le considèrent comme l’émanation des rapports de domination entre les classes sociales et les peuples. Le sport prête aussi flanc à la critique par la multiplication des problèmes de violence, de triche, de dopage, que certains dénoncent comme des dérives, et d’autres comme des conséquences intrinsèques de ces pratiques.

Mais le sport ne peut être jugé uniquement à l’aune de ce que laisse entrevoir sa surmédiatisation actuelle. Le sport n’est pas un phénomène homogène, que l’on pourrait embrasser d’un regard unique. Il présente de multiples facettes, et les pratiques de référence de l’Education Physique sont moins le sport de haut niveau que les pratiques associatives qui réunissent chaque jour les citoyens de ce pays. Comme l’exprime André Leclercq dans un des textes préparatoires de ce colloque, « tous les jours de la semaine, tous les week-ends, en France, des millions de sportifs se rencontrent dans les salles, sur les terrains, dans l’espace naturel. Il en va de même partout dans le monde à travers une immense institution sportive qui s’est construite selon des principes forcément universels. La logique conduit à la morale : c’est le respect des principes régulateurs qui permet au système de fonctionner ».

Les violences de l’Education Physique

Il convient aussi de ne pas rester sur une vision angélique de l’Education Physique, qui poserait nécessairement un regard bienveillant et généreux sur tous les élèves qui lui sont confiés. L’EPS, parce qu’elle met en action le corps et qu’elle le donne à voir, sur dans cette phase critique de l’adolescence, peut aussi générer une violence spécifique. Elle est aussi un lieu où l’on peut ressentir l’humiliation, la domination, la discrimination, parce que l’on est une fille, parce que l’on est en surpoids, parce que l’on ne cadre pas avec les stéréotypes dominants. Il n’est ici question de pointer du doigt ce problème en laissant penser qu’il s’agit d’un phénomène massif et généralisé. Une controverse récente à ce sujet a cependant montré qu’il représentait une zone d’ombre qu’il était difficile d’évoquer sans passion[3].

L’éducation à la citoyenneté à l’Ecole

Dans son rapport[4] publié le 12 janvier 2015, le conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) reconnaît que le système éducatif français possède le dispositif le plus développé en Europe pour l’éducation à la citoyenneté, avec notamment un enseignement obligatoire, tant au collège qu’au lycée. On peut ajouter que le Socle Commun lui accorde une place importante, avec notamment le Domaine 3 concernant la « formation de la personne et du citoyen », affichant l’objectif de « transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays ».

Au-delà de cet affichage séduisant, ce rapport note les faiblesses du dispositif. Les enseignements d’éducation à la citoyenneté sont souvent remisés au profit du suivi des programmes disciplinaires, et demeurent le plus souvent des apports de connaissances détachés de tout contexte de vie. On se trouve davantage face à un enseignement théorique marginal qu’à l’exercice d’une citoyenneté en actes, et « les valeurs citoyennes de la République apparaissent hors sol et désincarnées »[5]. Le rapport ajoute que « ce sont les participations des jeunes dans des projets et débats citoyens dans leur école, plus que le suivi de cours d’éducation civique, qui sont en lien positivement avec les indicateurs d’attitude, d’engagement et de socialisation citoyenne et politique »[6]. Il insiste sur la nécessaire rénovation de cette éducation à la citoyenneté, passant d’une problématique d’information à une implication des élèves dans des actions et projets les mettant en œuvre de manière plus authentique.

Pour une véritable éducation à la citoyenneté en EPS

Toutes les disciplines scolaires ne s’y prêtent pas aisément, mais reconnaissons que les pratiques de référence de l’EPS, parce qu’elles constituent dans la vie réelle des lieux majeurs d’expression de la citoyenneté, sont particulièrement adaptées pour servir de support à des projets dans lesquels les élèves pourront s’engager et construire ces valeurs citoyennes. Encore faut-il ne pas les édulcorer, pour n’en retenir que des échafaudages didactiques désincarnés[7],[8]. Nous avons tenté de manière répétée de justifier l’intérêt de finaliser les cycles d’enseignement en EPS par la préparation et la réalisation de projets ou d’événements sportifs, artistiques ou d’aventure, impliquant les élèves au sein de groupes stables[9]. Une telle organisation de l’enseignement vise à mettre en œuvre une pédagogie des compétences, qui dans son expression originelle nous semble la mieux à même de permettre une véritable éducation à la citoyenneté. Nous renvoyons ici notamment aux analyses de Galichet[10], qui propose de fonder l’éducation à la citoyenneté au travers de la constitution du groupe-classe en communauté d’intérêt, soudée par la poursuite d’un projet, si possible ouvert sur la réalité extra-scolaire.

L’éducation aux valeurs est souvent pensée en France sur le mode de la rationalité. Comme s’il suffisait d’en expliciter les fondements, laissant ensuite à l’élève le choix de ses engagements. On espère ainsi voir émerger une intelligence citoyenne, éclairée par une connaissance explicite. Cette approche rationnelle est sans doute conforme à la tradition intellectualiste de l’Ecole. Mais nous pensons que l’éducation à la citoyenneté doit avant tout être agie. Il ne s’agit pas simplement d’expliquer aux élèves ce qu’est la responsabilité, la solidarité, le respect de l’autre. Il convient de leur faire vivre ces valeurs, de les mettre en actes dans des projets chargés de sens.

Du bon usage de la laïcité

Les événements de janvier 2015 ont réactivé la question de la laïcité et de l’attitude que l’école doit adopter vis-à-vis des résistances confessionnelles. Le principe le laïcité est cependant souvent dévoyé dans les discours actuels. Lorsque l’on pose le problème de la laïcité aux jeunes enseignants, leurs réponses s’orientent majoritairement vers l’idée d’un refoulement du fait religieux hors de l’espace public. Ils se réfèrent surtout à l’interdiction des signes extérieurs d’appartenance religieuse, et avant tout du voile islamique, s’appuyant sur l’arsenal législatif dont s’est doté le pays, avec l’interdiction des signes religieux visibles à l’Ecole (loi du 15 mars 2004) ou l’interdiction de la dissimulation du visage dans l’espace public (loi du 11 octobre 2010).

Cette conception « de surface » nous paraît cependant poser plus de problème qu’elle n’en résout. Elle renvoie surtout à une peur de l’altérité, à un souci de ne plus être confronté à la différence. Or la laïcité ne renvoie pas à l’idée de gommer le religieux, de le nier, mais de justement construire les conditions d’une indifférence. Si les pays anglo-saxons ont opté pour le multiculturalisme, encourageant la reconnaissance des identités plurielles, la laïcité française met en avant un principe d’indifférence, c’est à dire de neutralité vis-à-vis des différences. Pour Nilüfer (2011), cette indifférence consiste à « détourner le regard des différences ». Il dénonce avec justesse l’actuelle dérive de cette tradition laïque : « La laïcité perd son indifférence du regard et devient un socle identitaire qui risque de stigmatiser une partie des citoyens. Ce n’est plus la neutralité de l’Etat qui est en question mais la neutralité des citoyens»[11].

Poser avec insistance le problème des signes extérieurs d’appartenance religieuse, de coutumes alimentaires, vestimentaires, de modes de vie, c’est tourner le dos à cette nécessaire indifférence, et pour ce qui nous préoccupe ici, tant pour l’enseignant face à ses élèves que pour les élèves entre eux. Je me suis récemment exprimé à ce sujet, à l’encontre de ceux qui envisageaient d’étendre le principe de la loi de 2004 à l’université[12].

Focaliser le débat sur l’effacement du religieux à l’Ecole, c’est sans doute se tromper de combat. Il convient ici de bien différencier croyance et religion. La croyance relève de la sphère privée, et l’Ecole a peu de chose à en dire. La religion est par contre un fait de culture, par rapport auquel une prise de recul peut et doit être enseignée car « la relégation du fait religieux hors des enceintes de la transmission rationnelle et publiquement contrôlée des connaissances favorise la pathologie du terrain au lieu de l’assainir»[13]. L’enseignement du fait religieux représente un rempart contre l’ignorance et l’intégrisme.

Au-delà de ces enseignements spécifiques, chaque enseignant, quelle que soit sa discipline, et chaque membre de l’équipe éducative doit être préparé aux conséquences de ces questions sur son métier. Par exemple, les enseignants d’EPS doivent être capables d’opposer des arguments étayés aux élèves ou aux parents, lorsqu’est remis en cause la pertinence de telle ou telle pratique (on sait notamment les tensions existant autour de l’enseignement de la natation). Le fait religieux ne doit pas contraindre l’Ecole. C’est la définition même de la laïcité. Mais il ne peut être ni ignoré, ni effacé. L’Ecole doit se donner les moyens d’y faire face, non dans une logique de combat mais dans un esprit d’ouverture et d’intégration.

Plus largement, l’EPS est sans doute un des lieux où l’Ecole peut faire fonctionner de manière originale le « vivre ensemble » : Au-delà du fait de travailler collectivement à des projets communs, c’est aussi un lieu où les corps se rapprochent, se touchent, se donnent à voir. L’EPS est touchée de front par les problématiques de l’acceptation de l’autre, du respect des différences.

***
Ce texte a été publié dans l’ouvrage dirigé par C. Piard, L. Bosquet et A. Junqua, Le sport au service de l’éducation et des connaissances (pp. 123-127), paru aux Editions EPS. Une version pdf de l’article est disponible ici: [pdf]

J’ai présenté cette communication le vendredi 13 novembre 2015 lors du Colloque Pierre de Coubertin. Quelques heures après une vague d’attentats meurtriers déchirait le cœur de Paris. Mes propos m’ont alors semblés bien dérisoires face à la barbarie qui frappait notre mode de vie et nos valeurs communes. Mais je pense que parmi l’ensemble des réactions que les nations démocratiques se doivent d’engager face aux désordres mondiaux, l’éducation demeure une exigence de fond, même s’il s’agit d’une démarche souvent décevante et sans cesse recommencée.

Notes et références:

[1] Nous entendons par projet communautaire un projet se développant dans un groupe restreint, caractérisé par la proximité de ses membres. Cette idée n’a rien à voir avec l’idée de communautarisme, souvent pensé à l’heure actuelle sur le mode du repli identitaire.

[2] Delignières, D. & Garsault, C. (2004). Libres propos sur l’Éducation Physique. Paris : Ed. Revue EPS.

[3] Cette controverse est née d’un article de Renée Greusard, intitulé « Le sport à l’école, école de l’humiliation ? », paru sur le site Rue 89 (http://rue89.nouvelobs.com/rue89-sport/2012/11/03/pourquoi-le-sport-lecole-est-souvent-vecu-dans-lhumiliation-236663). Cet article a donné lieu à des réponses musclées de Nicolas Mascret et Maxime Travert, sur le site du Café Pédagogique, (http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/11/13112012Article634883769678683600.aspx), et de Michel Fouquet sur le site du SNEP-FSU (http://www.snepfsu.net/actualite/docactualite/16nov12.php).

[4] Conseil national d’évaluation du système scolaire (2015). Apprentissage de la citoyenneté dans l’école française. http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2015/01/CPEducation-civique120115.pdf

[5] CNESCO, 2015, op. cit.

[6] CNESCO, 2015, op. cit.

[7] Delignières, D. & Garsault, C. (2004), op.cit.

[8] Delignières, D. (2009). Complexité et compétences. Un itinéraire théorique en éducation physique. Paris : Éditions Revue EPS.

[9] Delignières, D. & Garsault, C. (2004), op.cit.

[10] Galichet, F (1998). L’éducation à la citoyenneté. Paris : Anthropos.

[11] Nilüfer, G. (2011). La laïcité, entre identité et neutralité. Médiapart. http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/080411/la-laicite-entre-identite-et-neutralite

[12] Delignières, D. (2015). Laïcité : Messieurs les Députés, laissez l’université tranquille. http://blog.educpros.fr/didier-delignieres/2015/02/24/laicite-messieurs-les-deputes-laissez-luniversite-tranquille/

[13] Debray, R. (2002). L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque. Rapport au Ministre de l’Éducation Nationale. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/024000544/0000.pdf

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