Nouveaux programmes : Est-on vraiment face à une «régression sans précédent» pour l’EPS?

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Je n’ignore pas les péripéties qui ont émaillé l’élaboration de ces programmes, ni les frustrations qu’elles ont pu générer chez les uns et les autres. N’ayant participé ni de près ni de loin à leur élaboration, je les appréhende tels qu’ils sont, comme une hypothèse de travail. Et mon opinion générale est qu’ils ne constituent sans doute pas la régression sans précédent que certains ont cru devoir diagnostiquer, ni pour l’Ecole dans son ensemble, ni pour l’EPS en particulier.

L’élément principal qui retient mon attention est évidemment le socle commun. Si le socle de 2006 décrivait ce que l’élève devait absolument acquérir, discipline par discipline, le nouveau socle définit à un niveau méta-disciplinaire les missions essentielles de l’Ecole, les enjeux de formation qu’elle ne peut ignorer. C’est à mon sens une innovation majeure, une tentative pour répondre de manière opérationnelle à une question rarement évoquée dans les textes officiels, au-delà de considérations très générales : « à quoi sert l’Ecole ? ». Au-delà de sa formulation, c’est la place du socle commun dans les programmes qui introduit une innovation essentielle : il est conçu comme un élément surplombant l’ensemble du système, « le programme des programmes ». C’est la première fois que l’Ecole envisage ainsi de se doter de ses propres programmes, en amont des programmes disciplinaires.

On a beaucoup critiqué le caractère trop général de ces programmes, l’absence de prescription effective des compétences à acquérir et de critères de progressivité tout au long du cycle. Le fait que ce soit les enseignants eux-mêmes qui aient à définir le détail des compétences visées et leur progressivité, en fonction des caractéristiques de leurs élèves et de leurs acquis antérieurs, en fonction des priorités de leur projet pédagogique, de leurs ressources matérielles et de leurs compétences, ne me semble pas constituer une remise en cause majeure des ambitions de l’Ecole en général, ni de la discipline. L’EPS ne peut à mon sens qu’y gagner en termes d’efficacité, d’ambition et de pertinence au sein des établissements.

Ce dont l’EPS a besoin, c’est avant tout d’une définition claire de ses finalités et des conceptions éducatives qui doivent l’animer. Ce sont les finalités qui permettent de légitimer une discipline au sein du système scolaire, et le nouveau socle commun introduit une nouvelle contrainte à ce niveau, définissant des finalités générales à l’Ecole en enjoignant les disciplines de contribuer à leur atteinte. Cerner une telle définition des finalités disciplinaires n’est pas aisée : je travaille sur ce sujet depuis plus de 25 ans et je sais les résistances historiques ou idéologiques, les inerties diverses qu’il faut défier lorsque l’on s’engage sur ce terrain.

La question à laquelle il faut répondre pour asseoir la légitimité de l’EPS au sein de l’Ecole, ce n’est certainement pas les niveaux de compétence que les élèves devront avoir acquis au terme de la scolarité du collège dans telle ou telle APSA. Il s’agit surtout de montrer que l’EPS est en mesure d’apporter une contribution significative, originale, et irremplaçable aux finalités de l’Ecole, telles qu’elles sont esquissées dans le socle commun. En particulier, en quoi l’EPS, de par la nature de ses pratiques de référence, contribue-t-elle à la formation de la personne et du citoyen, à la compréhension active de la complexité des activités humaines, à la capacité de vivre et travailler ensemble ? Et au-delà des grandes déclarations de principe, comment les pratiques assurent-elles que cette contribution soit effective ?

Cette dernière remarque est d’importance : les finalités ne posent aucun problème tant qu’elles restent vagues et ne contraignent pas trop les pratiques. Longtemps ces dernières se sont développées de manière plus ou moins autonome, considérant les finalités comme de simples considérations politiques, sur-justifiant la discipline dans le système scolaire sans être réellement contraignantes sur le terrain.

Une objection fréquemment opposée à ces nouveaux programmes est l’idée que l’Education Physique perdrait de sa pertinence propre pour être mise au service de finalités qui la dépassent (la citoyenneté, la santé, etc.). Tout dépend évidemment ce que l’on appelle la pertinence de la discipline. Déjà lors de la sportivisation de l’Education Physique, les tenants des gymnastiques construites voyaient dans cette évolution une perte de pertinence vis-à-vis de l’approche rationnelle du développement du corps et de la motricité qu’ils défendaient. A l’heure actuelle, on peut en effet considérer que les pratiques sportives et artistiques sont porteuses de savoirs techniques, dont l’enseignement constitue le cœur du métier de l’enseignant. Mettre cet enseignement au service de la citoyenneté ou de la santé peut de ce point de vue être en effet considéré comme une instrumentalisation, ou encore une sur-justification de l’Education Physique, afin d’assurer sa place dans le concert des disciplines scolaires.

On peut aussi considérer que les activités sportives ou artistiques, non telles qu’on les reconstruit théoriquement mais telles qu’elles sont vécues par les pratiquants, sont des lieux de vie sociale, des lieux où des individus se retrouvent et se fédèrent dans des projets communs. On peut aussi considérer que ces activités sont constitutives de la préservation de la santé des individus. De ce point de vue, les activités sportives ou artistiques sont essentiellement de la citoyenneté en actes et de la santé en actes. L’EPS n’est pas au service de la citoyenneté ou de la santé. Elle est la citoyenneté, elle est la santé. Dans ce sens, la contribution de l’EPS au socle commun me semble d’une évidence difficilement contestable. Je conçois cependant que cette conception puisse heurter les représentations courantes du « cœur de métier » des enseignants d’EPS, davantage centrée sur une approche « savante » de la didactique de leur discipline.

Ces programmes posent clairement une nouvelle donne pour l’Ecole. Leur prise en compte requiert sans doute une adaptation des disciplines, qui peut légitimement soulever quelques inquiétudes. Je ne pense pas cependant que l’EPS soit la discipline la plus impactée par ces nouvelles perspectives. Ces programmes offrent un cadre dans lequel l’EPS devrait pouvoir pleinement s’épanouir et asseoir sa place dans l’Ecole. Cependant je ne crois guère aux injonctions nationales pour assurer ce processus. C’est avant tout dans les établissements, au sein des équipes, que les réflexions devront être menées. Le débat et les échanges d’expériences seront essentiels pour accompagner ce travail délocalisé. Ces programmes mettent aussi une forte pression sur la formation, initiale et continue, des enseignants. A ce niveau l’EPS, bénéficiant d’une préprofessionnalisation précoce dès la Licence dans le cadre des parcours Education et Motricité, a une situation plutôt enviable.

Texte écrit en préparation des 10ème Assises Pédagogiques de l’EPS, Nantes, 1-3 février 2017

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