Compétences individuelles et compétences collectives en EPS

Fichier pdf

Henri Wallon1 énonce en 1959 une contradiction essentielle qui pèse sur la définition de l’éducation : « Pour les uns son but est l’action qui doit s’exercer des adultes sur la jeunesse afin de lui transmettre l’héritage des ancêtres, de lui donner les idées et les mœurs qui lui permettront de mieux s’adapter à la société dont elle va fournir la relève. Pour les autres elle doit développer au maximum en chaque individu ses aptitudes afin de ménager à son avenir les meilleures chances de succès. D’un côté c’est le point de vue sociologique qui l’emporte, de l’autre celui de la psychologie individuelle » (Wallon, 1959a). Cette citation de Wallon mérite, comme l’ensemble de ses écrits, une analyse approfondie et contextualisée. Fondamentalement l’auteur présente deux conceptions opposées, la première centrée sur la société, son harmonie et sa pérennité, et la seconde centrée sur l’individu, son développement personnel et sa réussite. Une lecture trop rapide qualifierait la première de patrimoniale et égalitaire, et la seconde de libérale et méritocratique. Ce serait négliger le fait que si l’auteur évoque cette contradiction, ce n’est pas pour choisir entre ces deux alternatives, mais plutôt pour tenter de la dépasser.

Lorsque Wallon analyse la vision individualiste de l’éducation, il en trouve les racines dans la Révolution de 1789 et l’abolition des privilèges : « la conquête du pouvoir par la bourgeoisie s’est faite au nom de l’individu, de ses capacités et de ses droits. Le pouvoir une fois aux mains de cette classe, économiquement la plus puissante, elle pense bien l’utiliser, mais en se masquant derrière des institutions qui prétendent ménager à chacun des possibilités semblables ». L’idéal individualiste est celui d’une éducation où chacun, par ses aptitudes, son travail et ses mérites, pourra s’élever dans la société. On voit se profiler la pédagogie « traditionnelle », le maître qui sait et l’élève qui apprend, une école a priori égalitaire, ouverte à tous mais dont la vocation première est de sélectionner les futures élites. On sait aussi que dès l’origine, l’Ecole est scindée en deux systèmes, l’école du peuple et l’école de la bourgeoisie, systèmes quasi imperméables et ne laissant que peu de place à la mobilité sociale.

Mais Wallon débusque l’individualisme dans des systèmes éducatifs beaucoup moins traditionnels. Le pédocentrisme affiché par l’Education Nouvelle, avec des pédagogues comme Montessori, Decroly, ou Coussinet, ne fait selon lui qu’exacerber la centration sur l’individu. A propos de Montessori, Wallon a une analyse particulièrement dure : « l’adulte est un ennemi, l’ambiance sociale le danger, l’enfant la plante précieuse à cultiver. Mais comment s’opère ici la préparation à la vie en société ? »

Pour comprendre le point de vue de Wallon, il faut revenir à ses conceptions relatives au développement de l’enfant. De son point de vue, l’enfant n’est pas un être sauvage que l’éducation doit socialiser. L’enfant est essentiellement social, et ce dès sa naissance. Il est construit dès l’origine par les relations qu’il entretient avec sa mère, sa famille, et l’ensemble des groupes auxquels il participe. L’auteur insiste sur les contraintes qu’impose le groupe à ses membres : « La place, d’ailleurs variable selon ses mérites, que lui assigne le groupe, les tâches qu’il y assume, les sanctions tout au moins d’amour-propre qu’il y rencontre, les normes que lui impose son appartenance au groupe l’obligent à régler son action et à la contrôler sur autrui comme dans un miroir, bref à s’en faire une image comme extérieure à lui-même et conforme à des exigences qui en réduisent l’absolue spontanéité et l’initiale subjectivité » ; et plus loin : « [le groupe] leur impose en retour ses exigences. Il donne de nouvelles formes et des buts particuliers à leur activité. La décision n’est plus la résultante de choix ou d’attirances purement individuelles, elle obéit à certains impératifs qui relèvent des tâches, des usages ou des rites du groupe » (Wallon, 1959b).

Tap (1981) propose une lecture tout à fait remarquable du point de vue wallonien : «  la socialisation ne consiste pas en une assimilation, même active, des impératifs collectifs, en tout cas pas seulement, ou selon les processus invoqués, ni même en un simple apprentissage des systèmes de relations ou de rôles, dans lesquels l’enfant se trouve engagé ». Que l’on réfléchisse à partir de ce simple énoncé aux « rôles sociaux » auxquels l’Education Physique et Sportive s’échine à contraindre les élèves (arbitre, pareur, juge, observateur, etc.). L’auteur poursuit : « [la socialisation] est tout autant un processus de critique, de singularisation et d’innovation à travers l’action réalisatrice. C’est dans, et par, l’action ou plutôt la coaction, et dans l’effort pour dépasser les conflits entre d’une part les potentialités, individuelles et interpersonnelles, et les modalités socio-affectives vécues dans la relation avec autrui, et d’autre part les règles et les modalités de l’action sociale, que l’enfant peut accéder à une autonomie véritable. Il y accède, non dans l’exaltation illusoire des processus de conscience, mais dans la réalisation d’œuvres matérielles ou symboliques et l’effort d’innovation, impliquant une lutte constante pour le décloisonnement des conduites, l’objectivation et le dépassement d’aliénations multiples, dans leurs incidences intérieures et extérieures » (Tap, 1981). Même si Wallon n’emploie pas ces termes, inconnus à son époque, on comprend que ce sont les processus d’auto-organisation, à l’intérieur du collectif, générés par les contraintes du but et de l’environnement, qui vont essentiellement façonner les individus et leur sociabilité.

En matière de pédagogie scolaire, Wallon est particulièrement sensible aux propositions de Makarenko2 : « En U.R.S.S. une des premières tâches prescrites au pédagogue est d’organiser sa classe en « collectif », c’est-à-dire en un groupe où, dans l’ordre même des études, tous soient responsables de chacun et où chacun ait des responsabilités particulières » (Wallon, 1959b). On retient souvent de cette citation l’idée de responsabilité, individuelle et partagée. Mais le plus important est que le groupe doit travailler « dans l’ordre même des études », c’est-à-dire pour que tous accèdent aux contenus disciplinaires. Le groupe n’est pas qu’une collection d’individus liés par des relations affectives, même si l’émergence de telles relations est une conséquence de sa constitution. Le groupe est avant tout piloté par le projet qu’il se fixe, et dans le cadre de l’Ecole scolaire ce projet doit porter sur les apprentissages scolaires.

De même le groupe ne peut être considéré comme un ensemble d’individus interchangeables : « les groupes s’assignent des buts déterminés et leur composition en dépend ; de même que la répartition des tâches y règle les relations des membres entre eux et au besoin leur hiérarchie. Il peut y avoir des postes d’initiative, de commandement, de soutien, de soumission, d’opposition critique, dans la répartition desquels peuvent jouer des rapports interindividuels de caractère, non moins que les circonstances » (Wallon, 1959b).

Un certain nombre d’auteurs, dans la mouvance de l’Education Nouvelle, ont proposé des démarches centrées sur le groupe et l’activité collective. C’est le cas de Dewey, aux Etats-Unis, dont les propositions reposent sur la mise en œuvre d’une pédagogie institutionnelle, parfois caricaturale : l’Ecole y devient une démocratie locale, fermée sur elle-même. Elle mime les institutions sociales, avec un conseil d’administration, un conseil judiciaire, un conseil économique, mais les contenus d’enseignement s’effacent derrière ce primat de l’exercice institutionnel. Wallon (1959a) est très critique par rapport à cette démarche qu’il juge déconnectée des devoirs de l’Ecole : « Le collectif scolaire n’a pas à se calquer sur une image plus ou moins tendancieuse de la société. Bien au contraire il réalisera d’autant mieux son accord avec elle qu’il s’adonnera plus exactement et plus efficacement à ses propres tâches, qui sont l’enseignement des élèves. C’est par l’enseignement qu’il se rattachera au milieu environnant. L’enseignement y cherchera ses motifs, les preuves de son utilité, ses possibilités d’application, à charge pour le maître d’ordonner et de diriger l’activité des enfants selon les matières qu’il leur est nécessaire d’apprendre »

Wallon pose également un regard critique envers les propositions de Freinet, qui pourtant insiste beaucoup sur les activités collectives à l’Ecole, notamment avec l’introduction de l’imprimerie dans la classe : c’est collectivement que les enfants déterminent les objets d’étude, travaillent aux articles qui alimenteront le journal de la classe. Mais cette centration sur les productions spontanées de l’enfant ne lui semble pas à la hauteur des exigences de transmission du patrimoine scientifique et culturel : « A une époque où la maîtrise des sciences et des techniques devient de façon de plus en plus pressante la condition du progrès social, en soumettre l’acquisition aux inventions dont l’enfant est capable, semble creuser un fossé disproportionné entre ses capacités spontanées et l’immense héritage social qu’il lui appartiendra de faire prospérer » (Wallon, 1959a). Georges Snyders exprime des réserves similaires : « … mon problème, c’est que je trouve que Freinet dévalorise la Culture [..]. Il valorise tellement ce que peuvent produire les enfants qu’il finit par les mettre au même niveau que Victor Hugo, ou plutôt il ne met pas Victor Hugo beaucoup plus haut que les productions d’enfants.  [..] l’Education nouvelle [..] est en échec parce qu’elle sous-estime terriblement la valeur propre des grandes œuvres, en particulier leur valeur éducative. Ainsi, quand Freinet donne des exemples de joie au travail à l’école, c’est faire un mur, participer aux travaux des champs… Je n’y trouve pas mon compte » (Snyders, 1997).

Si Wallon est si impressionné par les propositions de Makarenko, c’est qu’il est selon lui un des rares à réellement proposer de dépasser la contradiction évoquée précédemment : préparer par la coaction et la production collective à la vie en société, mais ne rien lâcher sur les exigences d’apprentissage.

Compétences individuelles et compétences collectives

On vient de voir que Wallon met l’accent sur l’intérêt d’une pédagogie de groupe, mais il insiste aussi sur les différenciations de rôles qui émergent nécessairement de ces collectifs finalisés. Les individus ne sont pas équivalents dans un groupe, tous ne jouent pas la même partition. Il y a des leaders et des seconds couteaux, des solistes et des chœurs. Mais ce qui compte c’est la production du groupe, dont la qualité et la pertinence attestent de la compétence que le groupe a construit, compétence qu’il faut bien qualifier de collective.

Ce concept de compétence collective a principalement été étudié en psychologie du travail (Bataille, 1999 ; Krohmer, 2004 ; Le Boterf, 2008 ; Leplat, 2000). D’une manière générale on s’accorde à dire que la compétence collective est différente de la somme des compétences individuelles (Krohmer, 2004). Position consensuelle qui masque de profondes divergences. Les psychologues les plus traditionnels ont du mal à envisager que la compétence collective puisse exister en dehors des compétences individuelles des membres du groupe (Leplat, 2000). Certains admettent que la compétence collective résulte d’une « coopération harmonieuse » entre les compétences individuelles. Ainsi selon Dejoux (1998), la compétence collective représenterait « l’ensemble des compétences individuelles des participants d’un groupe plus une composante indéfinissable, propre au groupe, issue de la synergie et de la dynamique de celui-ci ».

Une seconde approche de la compétence collective met l’accent sur les interactions entre individus (Krohmer, 2004). Cette approche considère que la compétence collective émerge d’une combinatoire des compétences individuelles. Elle est à mon sens beaucoup plus pertinente pour analyser ce qu’est réellement une compétence collective, c’est-à-dire la capacité d’un groupe à faire face à une situation complexe, mal définie, incertaine et évolutive (on retrouve ici les caractéristiques des compétences individuelles). J’évoque souvent à ce sujet avec mes étudiants le film Appolo XIII, qui présente une belle illustration d’action collective dans une situation complexe : les ingénieurs de la NASA sont confrontés à une situation inédite, leurs compétences leur permettent de mieux comprendre le problème, mais les solutions ne pourront venir que de la combinatoire des solutions qu’ils vont inventer. Ces solutions s’enchaînent en cascade, chacune modifiant la situation en faisant évoluer le problème initial. L’activité du groupe se construit essentiellement sur le partage des informations, la coopération et la concertation entre les individus, et le respect des compétences individuelles.

Ces deux approches ont également été contrastées, d’un point de vue plus formel, dans l’analyse de la dynamique des systèmes complexes. Deux catégories d’hypothèses sont défendues dans la littérature (Diniz et al., 2011) : la première suppose que le comportement du système résulte de la combinaison du comportement individuel des éléments qui le composent (component-dominant dynamics). C’est une conception mécaniciste, cartésienne, qui a dominé la pensée scientifique pendant des décennies. La seconde considère que ce sont les interactions entre les éléments constitutifs qui font émerger le comportement global du système (interaction-dominant dynamics). Cette seconde approche se révèle plus pertinente pour rendre compte des propriétés des systèmes complexes : la capacité à résister aux perturbations, mais aussi la capacité à évoluer, à trouver des solutions nouvelles (Delignières & Marmelat, 2013). Elle apporte aussi une idée importante : dans un système complexe, les éléments constitutifs sont soumis à un principe d’esclavage (slaving principle): leur fonctionnement est contraint par les propriétés macroscopiques du système global. En d’autres termes, si l’on en revient aux compétences collectives, les compétences individuelles ne s’expriment pas de la même manière dans un groupe que lorsque que les individus agissent seuls. Donc la compétence collective n’est pas constituée de l’ensemble des compétences individuelles. Une fois situées dans le contexte d’un groupe, les compétences individuelles subissent un remaniement complet.

La compétence collective n’est donc pas la somme des compétences individuelles. C’est une compétence qui appartient au groupe, et qui représente « l’ensemble des savoirs et savoir-faire d’un collectif de travail, issu de l’interaction entre ses membres et mis en œuvre pour faire face à une situation de travail » (Krohmer, 2004). Une compétence collective ne saurait uniquement naître de la mise en place du groupe. C’est la finalisation de l’activité du groupe, le fait qu’un but lui soit assigné, qui en permettre l’émergence. Ce qui implique par ailleurs que la compétence collective soit essentiellement située, c’est à dire propre au groupe et au but qu’il poursuit. Dans une telle situation finalisée, le groupe devient une communauté de pratique, définie comme « un groupe d’individus qui ont une histoire commune, interagissent fréquemment, partagent des connaissances et rencontrent des problèmes proches au sein de la même organisation » (Chanal, 2000).

On considère également que le niveau de compétence collective est lié à la cohésion du groupe. La cohésion a été définie par Carron (1982) comme « un processus dynamique qui se caractérise par la tendance d’un groupe à se serrer les coudes et à demeurer uni dans la poursuite de ses objectifs ». L’auteur distingue deux composantes : la cohésion opératoire, qui renvoie au degré de collaboration au sein du groupe dans la poursuite de l’objectif commun, et la cohésion sociale qui correspond au degré d’attirance réciproque entre les membres du groupe. On comprend aisément que si la compétence collective émerge des interactions, la cohésion du groupe joue un rôle essentiel. Un certain nombre de facteurs permettent de favoriser la cohésion du groupe : le degré de satisfaction personnelle de chaque membre, les résultats et performances du groupe, la communication entre les membres, la prégnance des buts collectifs, ou les efforts du leader pour installer la cohésion (Carron, 1982). Il est également important de noter que la cohésion n’émerge pas spontanément : elle ne s’installe que progressivement, au travers d’une série d’étapes notamment analysées par Tuckman (1965). Ceci implique avant tout que le groupe a besoin de temps et de stabilité pour construite sa cohésion et ses compétences (Delignières, 2009).

Des compétences collectives à l’Ecole ?

Les compétences collectives sont des composantes essentielles de la vie professionnelle, sociale et de loisir des adultes. Toute leur vie, les élèves devront participer à la construction et au perfectionnement de telles compétences, dans des domaines divers. Et de leur capacité à s’intégrer dans ce processus dépendra leur réussite professionnelle, leur bien-être personnel et leur qualité de vie. Si l’Ecole entend se projeter dans l’ailleurs et le plus tard, peut-elle ignorer cet aspect essentiel du monde auquel elle est supposée préparer ses élèves ? Doit-on enseigner des compétences collectives à l’Ecole ?

Il est surtout intéressant à ce niveau d’analyser les résistances qu’une telle perspective peut susciter. Wallon (1959b) note déjà une réticence fondamentale des enseignants vis-à-vis des travaux de groupe : « toute tentative d’activité collective de la part des jeunes parait être un danger pour les pratiques et les normes consacrées. A l’Ecole le maître prétend n’avoir devant lui que des élèves individuels ». Cette réserve peut sembler datée pour certaines disciplines, notamment pour l’Education Physique et Sportive, qui semble recourir assez spontanément au travail collectif. Mais suffit-il que les élèves soient ensemble pour que l’on travaille réellement à la construction de compétences collectives ?

On pourrait aussi objecter que les compétences collectives étant situées, au niveau du groupe et du but qu’il a poursuivi, il est peu probable qu’elles puissent être transférées dans la vie future des élèves. Certes, mais n’est-ce pas le lot de la plupart des acquisitions réalisées à l’Ecole ? D’une manière générale, c’est sans doute davantage l’expérience de l’apprentissage que l’apprentissage lui-même qui est utile pour le futur adulte. L’acquisition scolaire essentielle est sans doute de savoir que l’apprentissage, la construction des compétences est toujours possible, à condition d’y accorder du temps et de l’effort.

Un autre révélateur des réticences vient de l’évaluation, qui est sans doute un des marqueurs principaux de l’individualisme à l’Ecole. Si la compétence collective appartient au groupe, c’est le groupe qui doit être évalué, et pas les élèves qui le composent. Mais l’Ecole peut-elle admettre l’idée même d’une évaluation collective ? Pour les enseignants, mais aussi les élèves et leurs parents, ce sont les individus qui doivent être évalués. Dans les représentations communément partagées, l’Ecole reste le lieu où les élèves sont hiérarchisés, classés, en fonction de leurs performances individuelles. Une évaluation collective jette toujours un doute sur le fait que chacun ait eu une contribution égale à la performance du groupe. On pense tout de suite aux élèves qui profitent du travail et de l’investissement de leurs camarades, et l’on clame l’injustice de ce type d’évaluation. C’est oublier, comme il a été dit précédemment, que tout groupe suppose division du travail, répartition des tâches et hiérarchie fonctionnelle. A titre d’exemple, on pourra consulter la grille de niveaux de jeu proposé par Laroche et Pion (1995), pour l’évaluation en basket-ball. De manière surprenante, alors que l’on pourrait s’attendre à voir décrits des niveaux de fonctionnement collectif, c’est le comportement individuel des joueurs qui est évalué. Cette difficulté à accepter l’originalité du collectif n’est par ailleurs pas une spécificité scolaire. Le Boterf (2008) évoque des résistances similaires dans le cadre du management : « Tout est fait comme si, en s’assurant que toutes les compétences individuelles sont mises en œuvre, on pouvait avoir la garantie qu’il en résulte une bonne compétence collective ».

Ces réflexions renvoient surtout à des questions fondamentales : que doit-on enseigner à l’Ecole ? Ce qui peut être utile au futur adulte et à la société, même si l’on a du mal à en exprimer les contours et à en concevoir l’évaluation, ou uniquement ce que l’on est en mesure d’évaluer ?

Et l’EPS dans tout cela ?

Lorsque l’on se retourne sur ce qu’a été l’Education Physique depuis ses origines, force est de constater que la conception individualiste a largement dominé la discipline, et continue à le faire actuellement. Les gymnastiques construites étaient essentiellement centrées sur le corps de l’enfant, et dans ce cadre le groupe n’était guère que l’alignement de corps aux destins parallèles. On peut citer l’exception notable d’Amoros, un des rares méthodistes à avoir été sensible aux notions de collectif, d’entraide et de solidarité.

Lorsque le sport prend toute légitimité en tant que pratique sociale de référence, au cours des années soixante, la porte était ouverte à une toute autre approche. L’Education Physique et Sportive était alors la seule discipline scolaire à se référer à des pratiques culturelles qui dans leur expression sociale reposaient essentiellement sur des projets collectifs. Les activités sportives et artistiques étaient fondées sur l’ensemble des traits évoqués par Wallon pour qu’une éducation par le groupe puisse fonctionner : des collectifs stables (équipes, clubs, troupes), fédérés autour d’un objectif commun et disposant de temps pour construire leurs compétences.

Néanmoins les seuls qui aient fait un temps effectivement fonctionner ces idées d’éducation sociale sont Jacques de Rette et le mouvement des Républiques des Sports (voir à ce sujet Loudcher et Vivier, 2006). Cette expérience, bien qu’ayant connu un développement fulgurant, a été abandonnée assez vite. On a notamment reproché aux Républiques des Sports d’être trop proches des pratiques sociales, à une époque où les enseignants craignaient fortement la concurrence du mouvement sportif (Delignières, 2019). Dans le contexte politique du moment, il s’agissait avant tout de se démarquer de ce qui pourrait être perçu comme une simple animation sportive, pour fonder l’Education Physique et Sportive comme discipline d’enseignement. Très rapidement c’est surtout à Piaget et au structuralisme génétique que les principaux auteurs du courant sportif vont se référer (During, 1981), déplaçant le focus de la discipline dans le giron de l’individualisme, au sens wallonien du terme.

Entre l’approche de Robert Mérand et celle de Jacques de Rette, il y a en fait deux regards très différents sur la culture, que nous avons récemment tenté d’analyser au travers des concepts de culture savante et de culture praxique (Delignières, 2019). La première approche ne retient de la culture que les savoirs, ou savoir-faire, qu’elle juge dignes d’être enseignés, et s’attache ensuite par un processus de transposition didactique à les mettre à portée de l’élève pour qu’il puisse se les approprier. La seconde prend en compte l’activité effective des pratiquants, dans son contexte réel d’exercice. C’est cette activité qui va être reproduite à l’école, en tentant d’en préserver au maximum les caractéristiques essentielles. Pour des raisons tenant essentiellement, de mon point de vue, à un respect de l’orthodoxie des didactiques disciplinaires, c’est la première approche qui a été retenue et développée, de telle sorte qu’il devient très difficile, voire illégitime, de penser autrement.

Dans les années 2000, de nombreuses références à la citoyenneté ont émergé, qui auraient pu également susciter un profond renouvellement de la discipline. Il était notamment question de faire une Education Physique et Sportive se projetant dans le futur des élèves, de viser des apprentissages utiles à l’exercice ultérieur de la citoyenneté, en matière de responsabilité, de solidarité, de santé et de sécurité. On sait comment l’institution a absorbé ces propositions, remisant ces perspectives dans le registre des « compétences méthodologiques et sociales », et par l’exercice de rôles sociaux (observateur, arbitre, juge, conseil, aide, etc.). On sentait néanmoins que la véritable Education Physique et Sportive était ailleurs, dans ce que l’on a appelé les « compétences propres », et que les fameuses « compétences méthodologiques et sociales » ne constituaient qu’un ajout, qu’une référence à l’air du temps. Les propositions des « compétences attendues », dans les programmes de 2008, bien que constituant une intéressante tentative de formalisation de situations complexes, révèlent clairement cette difficulté à intégrer les perspectives de citoyenneté.

Enfin le Socle Commun des programmes de 2015, mettant en avant la nécessité pour les élèves de comprendre la complexité du monde et des activités humaines, d’apprendre à mener des projets collectifs, aurait également pu être une opportunité à saisir. La profession a plutôt vu ces perspectives comme une « régression sans précédent » pour la discipline, mettant l’Education Physique et Sportive au service de finalités qui lui étaient étrangères (Delignières, 2017).

En regard, les programmes proposés en 2019 pour le lycée marquent un net retour à une centration sur l’individu. Les objectifs affichés dénotent clairement cette tendance : il s’agit de développer sa motricité, de construire durablement sa santé, et lorsque l’on parle de « construire des comportements sociaux », il s’agit surtout « d’exercer sa responsabilité dans l’engagement personnel et fraternel ».

_____________________

Ce texte est un peu dense et mérite sans doute un examen plus attentif qu’une première lecture. Certaines références sont disponibles sur le net, je conseille aux lecteurs d’aller les consulter. Enfin l’objectif de texte reste mesuré. Il ne s’agissait que d’écarter un peu les œillères des candidats aux concours, en cette rentrée universitaire, et de tenter de les convaincre que l’on peut toujours essayer de penser autrement.

Notes

  1. Henri Wallon (1879-1962), psychologue, pédagogue (directeur d’études à l’École Pratique des Hautes Etudes et professeur au Collège de France), résistant, membre du Parti Communiste Français, a été Secrétaire Général de l’Education Nationale au sortir de la seconde guerre mondiale, et a participé à l’élaboration du plan Langevin-Wallon (1947), un ambitieux projet de réforme du système éducatif français. Henri Wallon a été dans les années 70 une des principales références théoriques en Education Physique, avec Jean Piaget. On retenait principalement à l’époque sa description du développement de l’enfant, et des rapports précoces entre émotions et motricité, notamment au travers de la fonction tonique. De manière étonnante, ses prises de position pédagogiques ont eu des échos beaucoup plus discrets.
  2. Anton Makarenko (1888-1939) est un pédagogue russe. Il fonde au sortir de la révolution la colonie Gorki, qui accueille les orphelins de la guerre civile. A partir de 1936, ses principes pédagogiques sont officiellement reconnus par le Parti et il pet les diffuser largement.

Références

Chanal, V. (2000). Communautés de pratique et management par projet : A propos de l’ouvrage de Wenger (1998) : Communities of practice : learning, meaning and identity. M@n@gement, 3(1), 1-30.

Dejoux, C. (1998). Pour une approche transversale de la gestion des compétences. Gestion 2000, 15-31.

Delignières, D. (2009). Complexité et compétence. Paris : Editions Revue EP.S.

Delignières, D. (2017). Nouveaux programmes : Est-on vraiment face à une «régression sans précédent» pour l’EPS? 10ème Assises Pédagogiques de l’EPS, Nantes, 1-3 février 2017.

Delignières, D. (2019). Culture, enseignement, et Education Physique et Sportive. Blog, 5 février 2019.

Delignières, D. & Marmelat, V. (2013). Degeneracy and Long-Range Cross-Correlation. Chaos, 23(4), 043109.

Diniz, A., Wijnants, M.L., Torre, K., Barreiros, J., Crato, N., Bosman, A.M.T., Hasselman, F., Cox, R.F.A., Van Orden, G.C. & Delignières, D. (2011). Contemporary theories of 1/f noise in motor control. Human Movement Science, 30, 889-905.

During, B. (1981). La Crise des pédagogies corporelles. Paris : Scarabée.

Krohmer, C. (2004). Repérer les compétences collectives : une proposition d’indicateurs. 15ème congrès de l’AGRH Montréal, Canada.

Laroche, J.Y. & Pion, I. (1995). Des grilles comportementales aux indices chiffrés. EPS, 252, 35-37.

Le Boterf, G. (2008). Repenser la compétence. Paris : Éditions d’Organisation.

Leplat J. (2000). Compétences individuelles, compétences collectives. Psychologie du Travail et des Organisations, 6 (3-4), 47-73.

Loudcher, J. & Vivier, C. (2006). Jacques de Rette et les Républiques des sports : une expérimentation de la citoyenneté en EPS (1964-1973). STAPS, 73(3), 71-92.

Snyders, G. (1997). L’école ne peut imiter la vie, si elle y prépare (entretien réalisé par P. Boutan). Site regards.fr, 1er janvier 1997.

Tap, P. (1981). La socialisation de l’enfant selon Wallon. In Ph. Malrieu (Ed.), Hommage à Henri Wallon (pp. 81-96). Toulouse: Université Toulouse-Le Mirail, Services des Publications

Tuckman, B.W. (1965). Developmental sequences in small groups. Psychological Bulletin, 63, 384-399.

Wallon, H. (1959a). Sociologie et Éducation. Enfance, 12(3-4), 324-333.

Wallon, H. (1959b). Les milieux, les groupes et la psychogenèse de l’enfant. In Psychologie et éducation de l’enfance (pp. 287-296), Enfance, n° spécial Henri Wallon (1985).

Zazzo, R. (1975). Psychologie et marxisme. La vie et l’œuvre d’Henri Wallon. Paris : Denoël Gonthier.

Cet article, publié dans Education Physique et Sportive, est tagué , , , . Ajoutez ce permalien à vos favoris.

2 commentaires pour Compétences individuelles et compétences collectives en EPS

  1. Djelol dit :

    Merci pour ce travail qu’il va me falloir reprendre effectivement car la production est riche et dense en même temps. C’est une idée fort intéressante que celle d’analyser cet effet groupe (si je fais un raccourci trop rapide). Je me permet d’envisager de la propager au sein du Gareeps Montpellier. Nous chercherons certainement à l’illustrer notamment au sein de la thématique « école inclusive-prise en compte des différences » sur laquelle nous envisageons de nous pencher cette année). Bien cordialement
    Jérome

    J'aime

  2. Ping : Le collectif, de l’injonction à la raison – La salle des profs

Votre commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l’aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion /  Changer )

Photo Google

Vous commentez à l’aide de votre compte Google. Déconnexion /  Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l’aide de votre compte Twitter. Déconnexion /  Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l’aide de votre compte Facebook. Déconnexion /  Changer )

Connexion à %s