EPS et Sport : Ne laissons pas au mouvement sportif le monopole du « sport »

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Mon dernier billet (Delignières, 2020a), en réponse à la tribune de Dietsch, Durali et Le Meur (2020), a suscité pas mal de réactions. Rappelons que nos collègues proposaient, pour plus de lisibilité, de prendre ses distances d’avec le sport, et d’enlever le « S » d’EPS. Ma réponse défendait principalement la nécessaire assise culturelle des disciplines scolaires

Certains y ont vu la résurgence d’un « vieux débat » entre développementalisme et culturalisme, débat éculé sur lequel il serait superflu de s’appesantir davantage. Étrange conception qui considère que les controverses finissent par se résoudre par l’épuisement des protagonistes. En fait les débats ne semblent dépassés que lorsque l’on a la faiblesse de ne plus s’y intéresser. L’actualité récente a montré que certains « vieux débats », sur la laïcité, sur la liberté de la presse, méritaient d’être périodiquement revisités.

Un autre argument a été de dire que l’EPS avait évolué (nouvelles pratiques, etc.) et qu’il fallait en prendre acte. Argument dont j’ai quelque difficulté à saisir la puissance. Le monde est traversé d’évolutions (les habitudes de consommation, le mépris pour la planète, l’addiction au numérique, etc.) qu’il ne suffit pas de constater, mais qu’il s’agit au contraire de combattre activement si l’on en vient à les considérer néfastes. Ce n’est pas parce que certaines tendances émergent en EPS, même massivement, qu’elles ne sont pas discutables.

Enfin certains se sont émus de la conception de la culture que je défendais, qualifiée de marxiste dans ses relations à l’enseignement (ce que j’admets sans problème), et d’anglo-saxonne dans son allégeance au modèle sportif (on pourra consulter à ce sujet le texte de Laurent Bellenguez, membre des CEMEA).

Le présent billet ne vise pas à revenir sur les idées développées dans le premier, mais à poursuivre la réflexion, en détaillant certains argumentaires parfois négligés, mais qui me semblent avoir leur importance dans ce débat essentiel pour l’EPS.

L’éternel débutant et le parcours de formation

S’il est un consensus chez les enseignants d’EPS (du moins lorsqu’ils se présentent à un concours), c’est dans la dénonciation de ce que l’on dénomme « l’éternel débutant ». Dans le discours commun, ceci renvoie à l’idée qu’il faut constamment repartir de zéro, que les élèves « oublient », d’une année à l’autre, leurs acquisitions précédentes. Il faut savoir quand même que l’origine de cette expression ne renvoie pas à un déficit de rétention des apprentissages chez les élèves, mais au fait que tout au long de la scolarité les enseignants tendent à programmer les mêmes cycles d’initiation. On peut évidemment dire que cela revient au même, mais cela n’a pas exactement la même signification.

Dans un article publié voici quelques années (Delignières, 2004), et dont on m’a quelquefois reproché le franc-parler, j’avais émis l’hypothèse que la professionnalité des enseignants d’EPS se limitait le plus souvent à proposer des cycles d’initiation, sauf dans quelques activités de prédilection où ils étaient capables d’entrevoir ce qui pouvait se passer après cette première séquence introductive. J’avais même ajouté que « trop souvent les enseignants enseignent des activités auxquelles ils ne connaissent pas grand-chose ». Certains se sont sentis attaqués par ces propos, qui ne faisaient en fait que traduire les difficultés de la mission des enseignants d’EPS : être capable de susciter des apprentissages significatifs dans une quinzaine d’activités, aussi diverses soient-elles.

Mais encore faut-il qu’il y ait quelque chose à apprendre dans les activités, au-delà de cette première phase de découverte. Et c’est sans doute là que l’épaisseur culturelle et le caractère patrimonial des pratiques prennent toute leur valeur, au-delà du fait que ces activités soient connues, reconnues, et diffusées. Les APSA, grâce à leur histoire traversant plusieurs générations, à leur institutionnalisation suscitant un perfectionnement progressif des règlements, des matériaux et de techniques, permettent en effet d’identifier des niveaux de pratique, hiérarchisés du débutant au haut niveau : des savoir-faire, individuels et collectifs, des méthodes d’entraînement et de préparation. Selon les activités, il s’agira de niveaux de jeu, de niveaux d’habileté, de niveaux de difficulté, de niveaux d’expressivité ou de virtuosité. Les APSA sont un domaine où l’on trouve toujours de quoi apprendre et progresser.

Dans une EPS qui envisage des temporalités de formation de plus en plus longues, à l’aune du parcours de formation de l’élève, qui cherche à éviter le « zapping » pédagogique, la répétition de séquences d’enseignement dans une même activité, au cours de la scolarité devient une perspective logique. Il est alors nécessaire d’alimenter ces séquences successives de contenus hiérarchisés, que seules les activités culturelles semblent réellement en mesure d’offrir.

Mais il existe aussi de nombreuses activités dans lesquelles cette quête du perfectionnement ou de l’apprentissage est moins évidente, où il est plutôt question de jouer, de « faire une partie », de s’amuser à… C’est le cas notamment des « jeux traditionnels », chers à Pierre Parlebas : balle au chasseur, passe à dix, balle assise, balle aux prisonniers, barres, épervier, etc. Il me semble que dans ces jeux (mais je serais ravi que l’on me persuade du contraire), il s’agit davantage de jouir d’un enjeu sans cesse recommencé que de rechercher un quelconque perfectionnement technique. Parlebas et Dugas (1998) notent d’ailleurs qu’il s’agit « d’encourager une pratique ludique dépourvue d’apprentissages didactiques, dans un climat pédagogique agréable et soucieux du respect des règles », et ajoutent en conclusion que « le jeu vaut par lui-même : jouer apprend à jouer, agir apprend à agir. Il serait évidemment bien incongru de nier le rôle de l’enseignant, mais il semble que l’on tend parfois à oublier l’apport majeur lié à la logique interne de l’activité motrice vécue par le pratiquant ». Une sorte de la « magie de la logique interne », au sein de laquelle la compétence de l’enseignant semble surtout résider dans la connaissance et la présentation des règles du jeu.

Au-delà de ces activités ludiques, je m’interroge sur certaines évolutions actuelles de l’EPS. Lorsque je constate l’engouement des jeunes collègues pour certaines « activités nouvelles » (le step, la musculation, la relaxation, le yoga, le Pilates, le stretching), pour faire autrement, pour renouveler la programmation, pour satisfaire les aspirations des élèves, je pressens le danger d’une EPS où il n’y aurait plus grand-chose à apprendre, où l’on ne ferait qu’occuper le temps scolaire en papillonnant au travers d’expériences sans lendemain. Là aussi, je serais ravi que l’on me démontre le contraire. Mais il me semble que les APSA « traditionnelles », du fait de leur développement historique, apportent davantage de contenus pour une véritable continuité pédagogique, tout au long de la scolarité.

Il est évidemment nécessaire que l’enseignant maîtrise suffisamment l’activité pour être en mesure d’envisager les étapes successives de ce parcours. On peut penser que pour un enseignant pour lequel la gymnastique se limite à la roulade avant, à l’appui tendu renversé et à la roue, le reste renvoyant à une terra incognita pleine de dangers (les acrobaties de niveau supérieur ou pire, les agrès), les perspectives de dépassement de la motricité usuelle resteront étroites. Un peu comme un professeur de mathématiques qui ne maîtriserait que l’addition et la soustraction. Ceci pose un problème particulier en EPS, avec la multiplication des APSA suggérée par les programmes.

Thierry Tribalat a récemment évoqué un problème similaire dans les pratiques artistiques, où souvent faute d’une conceptualisation suffisante de l’enseignement, « on ne sait pas ce que les enseignants doivent enseigner ni ce que les élèves doivent apprendre. Nous ne voyons pas non plus de différence significative entre le collège et le lycée alors que les élèves ont mûri, se sont transformés physiquement, ont développé une forte intériorité et sensibilité. Aucun thème d’enseignement ciblé en fonction du niveau de classe et des besoins des élèves, assorti de contenus d’enseignement ad hoc n’est proposé » (Tribalat, 2020).

Les risques d’une prise de distance d’avec le « sport »

Dans le premier billet que j’avais écrit suite aux annonces concernant le 2S2C (Delignières, 2020b), j’avais attiré l’attention sur une phrase du protocole qui précisait qu’« il est important de distinguer l’EPS des activités physiques et sportives. L’intervention du Mouvement sportif s’inscrit dans une continuité éducative, […] et non en substitution de l’enseignement des professeurs d’EPS ». Cette phrase a dû ravir ceux qui appellent de leurs vœux une Éducation Physique enfin affranchie de la référence sportive, mais ceux qui l’ont rédigée avaient certainement d’autres idées en tête.

Nous avons si souvent répété que l’EPS ne devait pas être confondue avec les activités physiques et sportives support de son enseignement, que l’EPS n’était pas un entraînement sportif, fût-il polyvalent, nous avons  tellement voulu scolariser notre enseignement en le parant des atours des disciplines traditionnelles, que lorsque que le Ministère pense à un enseignement des activités sportives à l’École, il se dit que cela n’a rien à voir avec l’EPS… Dès lors, lorsqu’il affirme plus récemment sa volonté de développer la pratique du sport à l’École, comment peut-on légitimement réclamer à cor et à cris des créations de postes et un accroissement des horaires hebdomadaires, et en même temps répéter ad libitum que l’EPS n’a rien à voir avec le « sport » ? Je notais dans ce billet que « l’EPS a sans doute laissé se creuser un certain décalage entre ses certitudes identitaires et la manière dont ses usagers perçoivent son utilité » (Delignières, 2020). La discipline risque aujourd’hui de payer lourdement le fait d’avoir coupé la branche sur laquelle elle aurait pu s’asseoir.

Un dernier évènement vient enrichir le débat : l’annonce, le 8 décembre 2020, de la création d’un enseignement de spécialité « éducation physique, pratiques et cultures sportives« , qui pourra être offert aux lycéens de la voie générale dès la classe de première, à partir de la rentrée 2021. Le communiqué de présentation précise que cet enseignement devra permettre aux élèves de développer : (1) une pratique approfondie et équilibrée d’activités physiques, sportives et artistiques, (2) des compétences transversales essentielles à la réussite de leur parcours, (3) un regard critique et éclairé sur leur pratique et la diversité de ses enjeux, (4) une connaissance de la diversité des secteurs professionnels liés au sport et à la pratique physique. Difficile, dans ce cadre, de prendre de la distance d’avec le « sport », qui constitue explicitement l’objet d’étude, tant pratique et théorique, de ce nouvel enseignement. Il va falloir jongler entre une EPS de tronc commun, développementaliste, visant une construction généraliste de la motricité, et un enseignement de spécialité en EPS qui se centrera sur les APSA en tant que pratiques culturelles. Notre discipline sera sans doute la seule au lycée à présenter une telle rupture entre son enseignement commun et son enseignement de spécialité.

Le sport n’appartient à personne.

Lorsque l’on essaie de caractériser le sport, les termes qui émergent spontanément sont la recherche de performance, la compétition, la sélection de l’élite. Certains conçoivent ces traits comme une essentialité, qu’ils exploitent ensuite comme repoussoir. C’est oublier que le sport est pluriel. Bien sûr, il existe un sport de haut niveau, parfaitement aligné sur ces critères. Mais dans toutes les activités, coexistent d’autres niveaux et d’autres formes de pratique. Le sport n’est pas que le spectacle télévisuel, avec ses techniques sophistiquées, ses règlements internationaux. Les fédérations, les clubs et associations ont su proposer des formes de pratique adaptées à l’âge et au sexe de leurs pratiquants. On dit aussi que contrairement à l’EPS, le sport n’a pas de finalités éducatives : c’est peu connaître les préoccupations des clubs ruraux, des associations de quartiers, et de certaines fédérations nationales (notamment les fédérations affinitaires), pour lesquels la construction du tissu social et de la participation citoyenne sont essentielles. Le sport est ce que les gens en font, et dans nombre de clubs et d’associations, il constitue un lieu majeur d’expression de la citoyenneté dans nos sociétés (Delignières & Garsault, 2004). Reste à savoir ce que pourrait être le « sport » à l’École, une École qui prône justement la formation citoyenne des élèves, et une École qui comme toutes les autres institutions, peut faire du « sport » ce dont elle a besoin pour atteindre ses finalités. Le « sport » n’appartient à personne.

Et l’École n’a pas à subir les représentations de sens commun, même lorsqu’elles sont portées par la Cour des Comptes (Delignières, 2019) ou même par le ministère de l’Éducation Nationale, se limitant dans une visée strictement hygiénique à la prescription d’une durée quotidienne de pratique, quelle que soit la nature de cette pratique. C’est aux enseignants d’EPS de faire des APSA « un lieu d’éducation, de dépassement de la motricité usuelle, d’accomplissement individuel et collectif, de formation citoyenne, et aussi d’inclusion » (Delignières, 2020a).

En réfléchissant à ce problème, je me suis remémoré le rapport que Régis Debray avait produit en 2002 sur « l’enseignement du fait religieux dans l’École laïque ». L’idée principale était que les religions, au-delà de la sphère privée des croyances, représentaient aussi des faits de culture, partagée et patrimoniale, et que les tensions relatives à la religion, tant dans la société en général que dans le système scolaire, étaient liées à un déficit de connaissance et de recul critique. L’auteur défendait l’idée d’un enseignement scolaire du fait religieux, pour éviter que les religions n’en aient le monopole, nécessairement orienté et dogmatique.

Dans la même logique, je pense que l’EPS ne doit pas laisser au mouvement sportif le monopole du « sport ». L’EPS a des choses à dire sur les APSA, pour en dénoncer les dérives, pour en promouvoir les bienfaits, pour inciter à l’adoption de modes de vie actifs, solidaires et émancipateurs, plutôt que sédentaires, individualistes et aliénants. Tout ceci justifie que l’EPS définisse les APSA comme ses objets d’étude, et non comme des moyens permettant la poursuite d’objectifs transversaux centré sur la motricité.

______________________

Un dernier propos plus léger. J’entends régulièrement les réserves des collègues lorsque les élèves, leurs parents ou les autres enseignants les appellent « profs de sport ». Je ne m’en suis personnellement jamais offusqué, considérant que c’était sans doute ce qui avait le plus de sens pour mes élèves (on pourra consulter à ce niveau Mierzejewski, 2016). Comment la profession voudrait-elle être dénommée ? Professeurs d’Éducation Physique Scolaire ? Professeurs d’Éducation Physique et de Santé ? Professeurs de Conduites Motrices ? Professeurs d’Intelligence Motrice ? Dénominations qui friseraient le ridicule dans le concert des disciplines scolaires. En 1978, lors du mouvement contre le plan Soisson, nous défilions dans les rues de Paris en scandant « des profs de gym pour vos enfants ! ». Je ne pense pas que ce slogan manquait de lisibilité, et chacun comprenait de quoi il s’agissait. Mais la pensée de l’époque était sans doute moins corsetée.

Références

Bellenguez, L. (2020). Du basket à Victor Hugo. A propos de Culture, de Jeux et de sport. Site Tchouk.Education, 29 novembre 2020.

Debray, R. (2002). L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque. Rapport au Ministre de l’Éducation Nationale.

Delignières, D. (2004). Et si l’on enseignait comme nos élèves apprennent ? In G. Carlier (Ed.), Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique ? (pp. 31-40). Montpellier : AFRAPS.

Delignières, D. (2019). Sport et EPS : la Cour des Comptes en roue libre. Blog, 18 septembre 2019.

Delignières, D. (2020a). EPS et Sport : Faut-il enlever le « S » de « EPS » ? Site personnel, 27 novembre 2020

Delignières, D. (2020b). Le 2S2C : une petite claque pour l’EPS… Blog, 15 mai 2020

Delignières, D. & Garsault, C. (2004). Libres propos sur l’Éducation Physique. Paris : Éditions Revue EPS.

Dietsch, G., Durali, S. & Le Meur, L. (2020). L’EPS n’est pas l’antichambre du sport fédéral. Café Pédagogique, 19 novembre 2020.

Mierzejewski, S. (2016). Vous avez dit « profs de gym » ? Retour sur la question de la domination sociale et culturelle des enseignants en EPS. Sociétés contemporaines, 101, 63-89.

Parlebas, P. & Dugas, E. (1998). Transfert d’apprentissage et domaines d’action motrice. Revue EPS, 270, 41-47.

Tribalat, T. (2020). Pourquoi les programmes en arts en EPS sont-ils inacceptables ? Site EPS et Société, 10 mars 2020

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3 commentaires pour EPS et Sport : Ne laissons pas au mouvement sportif le monopole du « sport »

  1. Philippe MATHE dit :

    L’ouvrage se complète au fur et à mesure, ou je me trompe ! Je vais lire avec plaisir. Bonne soirée. Philippe

    Envoyé depuis mon appareil Galaxy

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  2. Gandon Jean dit :

    Je ne suis pas de la génération « réseaux sociaux », j’ai obtenu mon CAPES EPS en 1966 ! Mais j’ai envie de dire pourquoi je suis d’accord avec vous ; « Ne laissons pas au mouvement sportif le monopole du sport »
    Je suis à la retraite depuis 20 ans, de 1971 à 2001 j’ai enseigné dans un collège classé ZEP de la banlieue lyonnaise.
    Je me suis toujours intéressé à l’enseignement des sports collectifs, et de nombreuses questions ont nourri mes réflexions et les discussions avec mes collègues.
    Dans le sport collectif, la notion d’équipe est primordiale, comment la concilier avec notre boulot de prof qui est de s’intéresser à chaque élève ? Comment aborder l’activité avec un groupe où les niveaux et les motivations sont très variés ? Comment évaluer chaque élève ?
    J’ai beaucoup tâtonné, mais j’ai néanmoins développé une stratégie que je vais vous exposer.

    J’ai la conviction que pour des élèves de collège, il faut leur présenter le volley-ball, par exemple, non comme un sport d’équipe mais comme un jeu où il faut essayer d’être le meilleur joueur de son groupe, et le meilleur joueur, il faut le définir comme celui, ou celle, qui a les meilleurs résultats quels que soient ses partenaires et quels que soient ses adversaires.

    Pour qu’il y ait jeu, il faut qu’il y ait un équilibre optimum entre partenaires et adversaires : Il faut donc diviser la classe en groupes de niveau.
    Je ne vais pas détailler les contenus du cycle, mais ma démarche était la suivante en volley-ball :
    – Quatre groupes de niveau étaient constitués la première séance. (le groupe faible souvent un peu mois nombreux).
    – Le premier tournoi avait lieu la deuxième séance. Pour chaque tournoi, je préparais la feuille de matches à 2X2 : Dans un groupe de 6 joueurs , chaque joueur faisait 5 matches en changeant chaque fois de partenaire. Le duo au repos avait la responsabilité de renseigner la feuille de match. 5 points étaient distribués par match, 4points aux 2 vainqueurs et 1 point aux 2 perdants pour une large victoire. (3 et 2points pour un match équilibré).
    Le groupe devait rendre sa fiche après avoir fait le classement.
    – Le tournoi suivant le meilleur joueur et le moins bon changeait de groupe.
    – En dehors des tournois, je proposais à chaque niveau des tâches susceptibles de les faire progresser. si possible des formes jouées.

    Quelques remarques :
    Ma définition du meilleur joueur n’a jamais été contestée.
    Pour mon évaluation « Performance », je tenais compte du classement de l’élève. Je mettais à peu près la même note au meilleur garçon et à la meilleure fille. Ma note finale tenait compte aussi, pour moitié, du respect des consignes et des efforts fournis.
    Je dois dire que je trouvais toujours le cycle trop court et j’avais l’impression que les élèves, quel que soit leur niveau, ne le trouvaient pas trop long.
    Changer systématiquement de partenaire, être solidaire le temps d’un match, n’a jamais posé de problème.
    Le sport valorise la performance, les ados que nous avons dans les collèges, ont besoin de se connaître mieux, de s’évaluer par rapport à leurs camarades ; Ils se savent en difficulté dans beaucoup de disciplines scolaires. Il faut leur donner l’envie de changer de niveau, de grandir.

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