« Mais qu’est-ce qu’ils ont contre le STEP ? »

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Réaction saisie au débotté lors de la visioconférence organisée le 17 décembre 2020 par le Centre EPS et Société, et qui résume à mon sens la crise que subit l’EPS à l’heure actuelle. On sent la détresse d’une jeune collègue, qui enseigne le STEP, qui y trouve du plaisir, qui estime que ses élèves eux aussi y trouvent du plaisir, peut-être pour la première fois pour certains d’entre eux, et qui entend des « théoriciens » interroger la pertinence de l’enseignement de cette activité dans le cadre scolaire… « Mais qu’est-ce qu’ils ont contre le STEP ? »

Culture élaborée et culture première

Il a beaucoup été question de culture lors de ce débat. On a opposé notamment une culture « traditionnelle », renvoyant aux activités installées et institutionnalisées de longue date, et une culture « moderne », désignant des activités d’émergence plus récente. Une querelle générationnelle en quelque sorte. Certains y ont vu aussi une hiérarchisation des cultures, entre culture légitime et sous-culture. Ces oppositions méritent quelques développements.

Une des réflexions les plus poussées sur les relations entre éducation et culture a été proposée par Georges Snyders (1986), qui distingue en effet deux formes de cultures. D’une part « la culture élaborée, celle des grandes découvertes scientifiques, des grandes œuvres artistiques et littéraires », et  d’autre part, ce qu’il appelle la culture première : « Celle que les jeunes acquièrent par leur vie aujourd’hui ». Or, dit-il, « l’école traditionnelle ne valorise que la culture élaborée et veut ignorer la culture première. Certains mouvements pédagogiques, par ailleurs importants, risquent l’erreur inverse. Ce qui me semble être la grande affaire de l’école, c’est d’aider les jeunes à franchir le pont qui sépare l’une et l’autre culture. C’est la capacité de la culture de masse à aller vers la culture élaborée » (Snyders, 1986).

Comment traduire ces concepts de culture première et élaborée dans notre domaine ? Il me semble que dans les activités physiques, sportives et artistiques, on peut parler de culture élaborée à partir du moment où plusieurs années de pratique assidue sont nécessaires pour devenir un pratiquant confirmé et autonome. Au début on « fait » de la gymnastique, de l’escalade, du handball, de la danse, et on devient progressivement gymnaste, grimpeur, handballeur ou danseur. Il faut comprendre par là que l’on a construit une compétence de gymnaste, de grimpeur, de handballeur ou de danseur. Je ne parle pas ici d’une compilation de « compétences motrices », « compétences méthodologiques », et « compétences sociales », pour évoquer l’échafaudage théorique incertain qui structure depuis quelques années les programmes de l’EPS, et dont enseignants et étudiants s’épuisent à faire l’exégèse. Je parle de LA compétence du pratiquant, qui lui permet de suivre de manière positive son parcours dans son activité de prédiction, de s’entraîner, de progresser, de se préparer physiquement et mentalement, de collaborer efficacement avec ses partenaires et de « performer » favorablement lors des événements qui ponctuent régulièrement ces activités. Compétence globale, située, et singulière.

Être un gymnaste, un grimpeur, un handballeur ou un danseur… Ce n’est pas seulement avoir développé la compétence correspondante. C’est aussi une question d’identité et d’être au monde, c’est faire de sa passion une part majeure de son parcours et de son mode de vie. Je souhaite à tous nos élèves de construire une passion pour une activité sportive ou artistique, et il serait utile que l’EPS puisse contribuer à faire émerger ce besoin.

Ces activités sont marquées par une longue histoire, au cours de laquelle des générations de pratiquants ont perfectionné les techniques, les règlements, les matériels. Certains estiment que ces pratiques « anciennes » sont maintenant cristallisées, enkystées. C’est méconnaître (ou feindre de méconnaître) que ces activités évoluent continuellement, et pas seulement pour satisfaire aux exigences des retransmissions télévisuelles. Mais surtout ces activités ont généré une hiérarchie de niveaux : niveaux de jeu, niveaux de performance, niveaux de maîtrise, niveaux d’expressivité, niveaux de difficulté, niveaux de prise de risque. Niveaux que le pratiquant tente de gravir successivement, du moins en partie.

Dans ces activités, on pratique pour progresser, au travers de jalons significatifs. En gymnastique au sol il y a la première roulade, puis l’ATR, le saut de main, puis le premier flip-flap, le salto arrière. Aux agrès la première bascule faciale, le premier tour d’appui, le premier soleil… En escalade, le premier 6a, puis le premier 6a à vue, etc… Chaque étape est capitalisée et ouvre aux suivantes. Le pratiquant sait toujours d’où il vient, où il va, et sait aussi qu’il existe une hiérarchie d’étapes qui peuvent mener le cas échéant aux plus hauts niveaux d’expertise. Ces activités sont ainsi capables de nourrir un véritable parcours de formation.

Dans d’autres activités, on pratique pour faire. Certaines ne sont d’ailleurs conçues que dans cette optique : les parcs de loisir rivalisent d’imagination pour créer des « activités » dans lesquelles on peut jouir directement de sensations fortes, sans aucune nécessité d’apprentissage préalable (accrobranche, tyrolienne, saut en élastique, etc.). On peut aussi évoquer le cas des jeux traditionnels : on fait une partie d’épervier, une partie de barres. A aucun moment dans l’histoire de ces jeux il n’a été question, au-delà d’un accord sur les règles de base, d’une quelconque réflexion sur le perfectionnement des techniques, des stratégies collectives. On fait une partie, on prend du plaisir à pratiquer, et l’enjeu est remis à zéro.

Évidemment, culture élaborée et culture première ne constituent pas deux catégories binaires, mais plutôt les deux pôles d’un continuum. Toute pratique élaborée est née dans la culture première. Ce qui d’ailleurs pose une question intéressante : pourquoi certaines pratiques accèdent-elles à des formes élaborées, et pourquoi d’autres en restent au statut de culture première ? On voit passer quelquefois l’annonce enfiévrée de la création d’un « nouveau sport », nécessairement voué à un succès et une diffusion massive, tant il est nouveau, plaisant, et évidemment « complet ». Et ces « nouveaux sports » retombent souvent dans les poubelles de l’Histoire, faute d’avoir trouvé leur public et leur histoire. La construction d’une culture élaborée est une alchimie complexe. L’activité doit sans doute résonner dans un fond anthropologique pour susciter l’émotion du plus grand nombre, elle doit aussi se prêter à une mise en scène accessible. Elle doit surtout être investie par des collectifs, qui se mettent d’accord sur ses conditions de pratique, et qui construisent petit à petit le répertoire technique et didactique de l’activité. Dans l’histoire récente, on a par exemple pu relever ce type d’élaboration pour la planche à voile, le kitesurf, ou le hip-hop.

Ceci amène évidemment à s’interroger sur les « activités d’entretien physique et de développement personnel », qui ont envahi depuis quelques années les cours d’EPS. Il me semble que dans ce cadre on est aussi davantage dans le cadre du « faire » que dans celui de l’apprendre. Plutôt que de situer les pratiquants dans un parcours d’apprentissage et de perfectionnement, il me semble qu’elles leur proposent plutôt la perspective de «séances», perpétuellement recommencées. C’est d’ailleurs sans doute un des déterminants du succès commercial de ces pratiques, proposées à la séance, au mois ou au trimestre. On peut d’ailleurs se demander ce qui distingue les séances de musculation, de step, de gainage, de stretching, proposées en EPS, de leurs équivalents commerciaux des salles de remise en forme. Alors que les enseignants d’EPS ont toujours clamé haut et fort que s’ils utilisaient les « sports » dans leurs cours, c’était de toute évidence d’une manière différente des entraîneurs.

Quels objectifs pour l’Ecole ?

Au-delà du fait que les activités soient ou non ancrées dans une culture patrimoniale, il est sans doute utile de se poser quelques questions sur les finalités que leur étude est censée servir. Les orientations curriculaires du système scolaire, affirmées notamment dans le Socle Commun de 2015, incitent les enseignants à préparer les élèves à leur vie future, à intégrer positivement leur parcours personnel, social et professionnel. Et à ce niveau il semble nécessaire d’avoir quelques conceptions fortes sur le modèle de société que l’on souhaite valoriser. D’un côté une société néolibérale, où l’individu est premier, autonome et responsable de son destin, dans un monde où la compétition prime, de l’autre une société démocratique, fondée sur la solidarité, l’intérêt à l’autre, la responsabilité collective (Morin, 2020). Une lecture superficielle jugerait sans doute que les « activités sportives » appartiennent à la première sphère, et les activités plus « douces » à la seconde. Je pense au contraire que ces activités qui cultivent l’entretien et le développement de soi, fortement centrées sur l’individu, son bien-être et son apparence, correspondent plutôt à la première, alors que la pratique sportive « réelle » (je ne parle pas ici du spectacle de haut-niveau), qui se construit essentiellement sur un fond associatif, collaboratif, essentiel au tissu social, renverrait plutôt à la seconde (Delignières, 2019).

L’engagement des élèves

On parle beaucoup actuellement en EPS d’engagement, de mobilisation, comme si au-delà des perspectives d’apprentissage, il était surtout nécessaire que les élèves participent. Au cours du débat dont j’ai parlé dans l’introduction de ce billet, on a ainsi évoqué une séance de step, dans un établissement difficile, au cours de laquelle des filles, peut-être pour la première fois de leur vie, s’étaient dépensées et y avaient trouvé du plaisir. C’était sans doute une étape nécessaire. Mais ceci peut-il dominer les objectifs de l’EPS ? Peut-on critiquer le projet ministériel « 30 minutes d’activité physique par jour », en n’y voyant qu’une vision quantitative de la pratique, l’organisation d’une gesticulation quotidienne, et s’esbaudir du fait que les activités d’entretien permettent au moins un engagement physique des élèves ? Placek (1984) avait montré que la principale préoccupation des enseignants était que les élèves soient occupés, satisfaits et agréables (« busy, happy and good »). Il ne faudrait peut-être pas que cela devienne l’objectif premier de l’EPS. Rappelons que Placek déplorait surtout que les objectifs d’apprentissage ne soient pas davantage pris en considération.

Message aux jeunes générations

Les enseignants ont souvent tendance à considérer les programmes comme des injonctions « venues d’en haut », auxquelles ils doivent se plier docilement, notamment pour satisfaire aux visites d’inspection. C’est en partie vrai, dans la mesure où ces programmes imposent des cadres, classifications, modalités d’évaluation, listes nationales d’activités, visant à homogénéiser l’enseignement sur l’ensemble du territoire national.

Mais il faut aussi reconnaître que les rédacteurs des programmes subissent en retour la pression du terrain. Les programmes ne font guère que tenter de mettre en forme ce qui se passe dans les établissements, et de le mettre en conformité avec « l’air du temps » politique. On peut leur appliquer la fameuse formule de Clémenceau : « Quand les événements nous dépassent, feignons d’en être les organisateurs ».

Les enseignants doivent donc comprendre leur responsabilité vis-à-vis du devenir de leur discipline. L’EPS de demain sera ce qu’ils en feront, davantage que celle qui leur aura été « imposée d’en haut ». Ceci signifie aussi que ce sont les enseignants qui sont collectivement responsables de la place, de l’importance, et de la pérennité de l’EPS au sein du système scolaire.

Alors parce que j’observe certaines évolutions, qui me semblent être de dangereuses dérives, je pense qu’une vigilance minimale s’impose, pour toute la profession. Ne pas céder aux sirènes de la « situation qui marche », de « l’activité qui plaît », moins réfléchir aux envies des élèves qu’à leurs besoins, pour qu’ils puissent s’émanciper et trouver leur place dans la société, moins penser à son confort d’enseignant qu’aux exigences d’un enseignement de qualité. Ne pas céder non plus aux pressions « de bon sens », telles que celles que nous connaissons actuellement tentant de ravaler l’EPS à une gesticulation hygiénique.

Je m’interroge aussi sur l’EPS que les élèves vivent à ce moment précis. Une EPS de confinement ou de déconfinement, une EPS distancielle ou respectant de sévères règles de distanciation. Une EPS se tournant souvent vers des pratiques hygiéniques, réalisées en solitaire. Il ne faudrait pas que ces pratiques, seules alternatives envisageables durant l’épisode de crise sanitaire, deviennent une norme légitime à l’avenir. Pensons aux élèves, qui depuis un an ne connaissent que cette EPS, et qui pourraient être finalement convaincus que c’est l’essence de la discipline.

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Centre EPS et Société (2020). L’éducation Physique et Sportive à un tournant ? Visioconférence, le 17 décembre 2020.

Delignières, D. (2019). Culture, enseignement, et Éducation Physique et Sportive. Site personnel, 5 février 2019.

Placek, J.H. (1984). A multi-case study of teacher planning in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 4, 39-49.

Morin, E. (2020). Changeons de voie. Paris : Denoël.

Snyders, G. (1986). La joie à l’école. Paris : Presses universitaires de France.

 

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