Une éducation à la citoyenneté pour construire le monde de demain

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[Contribution à la Table Ronde organisée dans le cadre des Assises Nationales de l’EPS par le Comité de pilotage académique d’Aix-Marseille : « Une Éducation physique et sportive à l’école : vers quelle société et citoyenneté pour les prochaines générations ? », le 16 juin 2021]

La formation citoyenne est devenue un thème récurrent à l’École et notamment en EPS depuis le début des années 2000. Ses contours demeurent cependant mal définis : certains y voient surtout la construction d’une « civilité », l’acceptation des règles du « vivre ensemble », d’autres la considèrent comme une incorporation des normes communément admises dans la société actuelle, enfin plus rarement on la pense comme la capacité à être un acteur positif de la société future.

C’est cette dernière acception, qui assume clairement son caractère politique, qu’il convient à mon sens de retenir. Il s’agit d’une position assez radicale, dont il convient de prendre la mesure : l’École n’est pas là pour permettre aux futurs adultes de s’adapter à la société, mais pour les inciter à participer à la construction d’une société meilleure. C’est là le sens de l’idée d’émancipation, souvent évoquée dans le contexte éducatif : être capable de comprendre la complexité du monde, de remettre en cause les idées reçues et le sens commun, de dépasser l’individualisme pour penser la société comme la construction d’un destin collectif. Il me semble que ces enjeux avaient été assez bien cernés dans le Socle Commun de 2015.

L’évolution des mentalités, dans le cadre de ce que Lipovetsky (2006) a appelé l’hypermodernité, laisse à penser que l’exigence d’une telle éducation à la citoyenneté est de plus en plus prégnante. Vignes (2019) estime que l’hypermodernité a façonné un homme nouveau, qui conçoit l’accomplissement d’une vie réussie dans la consommation à outrance, le divertissement et la réalisation de soi : « consommer, produire, s’amuser et, surtout, ne pas perdre son temps dans des activités aussi futiles que l’esprit critique et le souci de la chose publique ». Tapia (2012) décrit ainsi la psychologie de l’individu hypermoderne : « superfrivolité, rétrécissement intérieur, fragmentation ou perte du sentiment d’existence du moi, manque de sensibilité à autrui, blocage de la réflexion, désengagement politique et moral, rétrécissement enfin de la conscience ». Je pense que l’éducation des citoyens de demain doit avant tout lutter contre ces tendances.

Le rôle de l’EPS dans cette éducation à la citoyenneté.

Une fois définie l’éducation à la citoyenneté dans le cadre général du système scolaire, il reste à en appréhender la contribution spécifique de l’EPS. Quelques principes généraux me semblent devoir être retenus.

En premier lieu, il paraît nécessaire de rappeler que l’éducation à la citoyenneté est nécessairement située. On a parfois l’impression que l’EPS est « le dernier rempart face à la barbarie », dotée de toutes les vertus et de tous les pouvoirs. L’éducation à la citoyenneté ne peut être qu’un objectif coordonné de toute l’École, et l’EPS ne peut y contribuer que dans le cadre de sa pertinence : former chez les élèves, dans l’étude des activités physiques, sportives, et artistiques, des attitudes d’intérêt à autrui, de respect d’autrui, d’acceptation des différences et de la nécessité de règles collectives. Il me semble que l’EPS possède à ce niveau certains atouts, et notamment le fait que les activités sportives et artistiques, dans leur expression sociale, sont essentiellement fondées sur l’activité de groupes ou d’associations conduisant des projets collectifs, et constituent de fait des vecteurs potentiels pour construire des sociabilités plus ouvertes. En d’autres termes, si l’EPS s’attache à faire vivre aux élèves une pratique authentique des APSA, elle n’est plus « au service » d’une éducation à la citoyenneté, mais elle devient essentiellement une citoyenneté en actes (Delignières, 2016).

Il est important de souligner que dans ce cadre l’éducation à la citoyenneté ne renvoie pas à une formation générale, transversale, qui serait artificiellement greffée sur les contenus « propres » de l’EPS. Je réagis ici aux conceptions insufflées par les programmes de lycée de 2000, qui distinguaient d’une part les « compétences culturelles », renvoyant essentiellement aux savoirs technico-tactiques des APSA, et d’autre part les « compétences méthodologiques et sociales », supposées de fait transversales. J’ai proposé voici quelque temps le concept de « culture praxique », suggérant que tout ce que l’on désigne sous le terme de « compétences méthodologiques et sociales » appartenait en fait à la culture d’une APSA, au même titre que les « compétences motrices » (Delignières, 2019a). En d’autres termes, et au risque de jouer quelque peu sur les mots, les « compétences méthodologiques et sociales » sont tout aussi « propres » à l’EPS que les « compétences propres à l’EPS ». Ou plutôt, une compétence dans une APSA donnée intègre de manière indissociable ce que l’on a pris l’habitude d’appeler « compétences motrices », « compétences méthodologiques », et « compétences sociales ».

Mais l’EPS, dans son habitude récurrente d’envisager de manière analytique ses contenus, a souvent tenté d’isoler ce qui pourrait renvoyer de manière spécifique à ces « compétences sociales », notamment en termes d’évaluation. Ceci permet sans doute de rendre plus visible les objectifs et les mises en œuvre, mais l’éducation à la citoyenneté ne peut se limiter à l’exercice artificiel de « rôles sociaux », prédéterminés par l’enseignant (ranger le matériel, remplir une fiche d’observation, arbitrer, chronométrer, etc.). La formation citoyenne n’est pas une sujétion aux normes scolaires. Elle ne peut à mon sens se développer que dans l’exercice authentique de projets sportifs et/ou artistiques, dans lesquels l’engagement relève plus de la nécessité que de l’obligation.

Quelques pistes de réflexion pour les mises en œuvre

Par rapport à la manière dont j’ai tenté de définir ce que devrait être l’éducation à la citoyenneté en EPS (« former chez les élèves des attitudes d’intérêt à autrui, de respect d’autrui, et d’acceptation de la nécessité de règles collectives »), il me semble essentiel de toujours réfléchir en termes de collectifs. L’éducation à la citoyenneté repose essentiellement sur le fonctionnement de groupes, constitués en « communautés d’intérêt », par l’adhésion à un objectif commun (Galichet, 1998). Il faut comprendre le concept de communautés d’intérêt par l’idée que chaque participant est amené à s’intéresser à l’autre, la performance du groupe étant assujettie aux compétences de chacun. La constitution des groupes en communautés d’intérêt est un processus qui demande du temps. C’est pourquoi il me semble essentiel de travailler sur les groupes stables, et de leur donner le temps de construire leur cohésion. A noter que lorsque j’évoque l’idée de collectif, cela ne veut pas dire que l’EPS ne devrait privilégier que ce que l’on appelle traditionnellement des « activités collectives ». Lorsque l’on analyse le fonctionnement réel des pratiques sociales, on constate que même les pratiques dites individuelles se développent au sein de groupes, de clubs, d’associations.

La notion de projet est essentielle. Les séquences d’enseignement devraient être systématiquement finalisées par des événements, sportifs ou artistiques, balisant la mise en projet des élèves et lui donnant du sens. Il s’agit en effet d’une caractéristique essentielle des pratiques culturelles, dans lesquelles l’activité des acteurs est pilotée par un calendrier annuel d’événements (compétitions, démonstrations, spectacles, sorties engagées en milieu naturel, etc.), événements qui scandent des périodes de préparation spécifique. Pour reprendre la logique de Delaunay et Pineau (1989), qui affirmaient que le cycle devait être une unité d’appropriation avant d’être une unité de temps, cela signifie que le cycle devrait être surtout une unité d’accomplissement (Delignières, 2021a).

On aura compris que dans cette conception, l’éducation à la citoyenneté n’est pas uniquement centrée sur la construction de compétences individuelles, mais doit envisager celle de compétences collectives (Delignières, 2019a). Je conçois que cela puisse constituer une révolution dans les traditions scolaires, qui sont davantage centrées sur l’individu, son mérite et sa responsabilité, mais ce serait sans doute une évolution salutaire.

Enfin on a évoqué précédemment l’évolution des mentalités, notamment liée à l’hypermodernité qui caractérise nos sociétés actuelles. Dans le domaine des pratiques physiques, cette évolution est marquée par le choix de pratiques de plus en plus centrées sur l’individu (notamment les « activités d’entretien et de développement personnel »), des pratiques évitant les contraintes des organisations et des groupes, des pratiques permettant de vivre un plaisir immédiat, exonérées des obligations d’apprentissage et de progrès technique. Plutôt que de combattre ces tendances hypermodernes, qui comme il a été dit précédemment sont l’antithèse de ce que l’EPS pourrait apporter en termes d’éducation à la citoyenneté, il me semble que de plus en plus la discipline tend à satisfaire les aspirations et les désirs des élèves, formatés par cette société néolibérale et hypermoderne, plutôt qu’à construire les conditions d’une véritable émancipation (Delignières, 2021b). Il y a là une contradiction fondamentale, dont il est urgent que les enseignants prennent conscience.

Références

Delaunay, M., & Pineau, C. (1989). Un programme, la leçon, le cycle en EPS. Revue EPS, 217, 49-52.

Delignières, D. (2016). Construire la passion d’une vie sportive et artistique en EPS. Contre-Pied, Hors-série n°16, 36.

Delignières, D. (2019a). Compétences individuelles et compétences collectives en EPS. Blog, 28 août 2019

Delignières, D. (2019b). Culture, enseignement, et Éducation Physique et Sportive. Blog, 5 février 2019.

Delignières, D. (2021a). Comment je conçois l’Éducation Physique et Sportive. Blog, le 14 avril 2021.

Delignières, D. (2021b). Une EPS hypermoderne. Blog, le 5 mai 2021

Galichet, F (1998). L’éducation à la citoyenneté. Paris : Anthropos.

Lipovetsky, G. (2006). Le Bonheur paradoxal. Paris : Gallimard.

Tapia, C. (2012). Modernité, postmodernité, hypermodernité. Connexions, 97, 15-25.

Vignes, R. (2019). L’individualisme néolibéral. L’Inactuelle, 11 mars 2019.

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