L’École, entre universalisme et individualisation

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Lorsque l’on évoque les dangers que représente pour l’École l’idéologie néolibérale, on a souvent tendance à se limiter aux aspects managériaux : une gestion pusillanime des moyens, le recours aux personnels contractuels, la délégation au secteur privé de certaines missions (formation, certification), la mise en concurrence des établissements, les salaires au mérite, etc. Il ne s’agit certes pas ici de minorer ces attaques insupportables, savamment planifiées et orchestrées, que subissent depuis quelques années les services publics, et notamment l’École. L’objectif de ce texte est de décrypter, derrière les évolutions institutionnelles, les moteurs idéologiques qui les sous-tendent, qui restent parfois diffus, dont les acteurs n’ont pas toujours conscience, et dont ils peuvent parfois se révéler complices, à leur insu.

La promotion de l’individu dans l’idéologie néolibérale

Le néo-libéralisme suppose une intervention délibérée de l’État pour mettre en place « une redoutable logique qui transforme toutes les institutions et tous les champs sociaux pour les plier à la norme de la concurrence et de la performance » (Dardot & Laval, 2014). Si l’on perçoit clairement cette logique dans le management des services publics, elle est sans doute moins identifiée lorsqu’elle en vient à s’appliquer aux individus eux-mêmes, chacun devenant, pour reprendre l’expression de Hache (2007), « entrepreneur de soi-même ». Dans ce cadre, « il y a une mise en majesté de l’individu, de sa liberté souveraine, et de son mérite personnel » (Momiron, 2022). Dans cette logique, l’individu est pensé comme essentiellement responsable : responsable de sa vie, de sa santé, de son orientation, de son employabilité, et l’ensemble de ses choix sont supposés pilotés par des décisions rationnelles.

En conséquence, tout ce qui pourrait relever du commun, de la solidarité, de la redistribution, de l’équité, est perçu comme un assistanat déresponsabilisant les individus. Le néo-libéralisme réactive une sorte de darwinisme social, doctrine née en Grande-Bretagne à la fin de XIXème siècle, qui supposait que les aides apportées aux plus démunis ne pouvaient que les inciter à végéter dans leur pauvreté. Cette idéologie avait connu une résurgence particulièrement agressive en Grande Bretagne, pendant les années Thatcher. Le néo-libéralisme contemporain n’impose pas ces principes de manière aussi brutale, mais les mesures adoptées convergent de manière consistante vers la protection des intérêts des « élites », de ceux qui réussissent, de ceux qui produisent de la richesse. On se souvient que parmi les premières mesures du premier quinquennat Macron, il y avait la baisse des Aides Personnalisées au Logement (juillet 2017), et la suppression de l’impôt de solidarité sur la fortune (décembre 2017).

L’emprise néolibérale sur l’École

On ne peut pas dire que les exécutifs néo-libéraux ont avancé masqués sur ce dossier. Jean-Yves Rochex (2021) rappelle les propos tenus en 2011 par Luc Chatel, alors ministre de l’Éducation Nationale, dans une tribune publiée par Libération : « Après la révolution de la démocratisation qui, voilà trente ans en France, avait relevé le défi de la quantité et de la diversité en accueillant tous les enfants dans le second degré, nous avons lancé celle de la personnalisation, pour mener chaque élève à la réussite et relever le défi de la qualité » (Chatel, 2011). Et encore, cette déclaration pouvait laisser supposer que chaque élève recevrait des aides personnalisées, bien que différenciées, à la réussite. Un an auparavant, le ministre avait été beaucoup plus direct : « Personnaliser, ça veut dire quoi ? Ça veut dire que dans une classe aujourd’hui, vous avez à détecter les cinq élèves qui ont du potentiel et qui doivent aller loin, qu’on doit porter le plus loin possible dans le système éducatif » (cité par Rochex, 2021). Propos on ne peut plus clairs sur les finalités de l’individualisation : il s’agit avant tout de suivre et protéger les futures élites de la nation (rappelons qu’à l’époque, Jean-Michel Blanquer était directeur général de l’enseignement scolaire).

Ce renversement idéologique c’est pleinement exprimé lors du dernier quinquennat, sous l’égide de Jean-Michel Blanquer, qui a été notamment marqué au lycée par la réforme du baccalauréat et l’instauration du système des spécialités, et par une pression à l’orientation poussant chaque élève à construire son projet personnel et professionnel. On connaît les conséquences de cette réforme : une ouverture très inégalitaire des choix de spécialités, en fonction des établissements, un rétrécissement du socle de culture commune entraînant une réduction drastique de l’enseignement des matières scientifiques, notamment chez les filles, une gestion stratégique du parcours de formation, qui bénéficie évidemment en premier lieu à ceux qui connaissent les codes du système.

Quant au collège, il est clair que les projets de l’exécutif s’orientent vers la disparition du collège unique, et le retour à une orientation précoce des élèves en difficulté vers des voies courtes. La démocratisation scolaire, la lutte contre les déterminismes sociaux, la mixité sociale ne sont manifestement plus de saison. « L’idéologie fondamentale est que tout est du ressort des individus, que « quand on veut, on peut », et que tout soutien des plus démunis relèverait d’une logique d’assistance coûteuse et injustifiée » (Rochex, 2021). Le président de la République a clairement illustré cette idéologie dans sa déclaration particulièrement maladroite suggérant qu’il suffisait de « traverser la rue pour trouver du travail »…

Cette orientation est martelée au travers de multiples vocables : individualisation, personnalisation, adaptation à la diversité des élèves, à leurs rythmes, leurs talents, leurs intérêts, leurs mérites … Perspectives qui peuvent flatter certaines franges de la population, qui pensent leurs enfants comme essentiellement porteurs des dispositions requises. Il est clair que le problème essentiel de cette École est d’assurer le renouvellement des « premiers de cordée » dont la réussite est censée « ruisseler » à terme sur les exclus du système.

On sait par ailleurs que le système éducatif français, loin de réduire les inégalités sociales, tend plutôt à les accroître. On consent parfois à envoyer quelques messages montrant que l’on s’emploie à élargir et diversifier le recrutement des élites. Le dispositif des « conventions éducation prioritaire », lancé en 2001 par Science Po, ou celui des « internats d’excellence », en sont des exemples significatifs. Momiron (2022) y voit un dévoiement des principes de démocratisation scolaire : c’est « avec la meilleure bonne conscience qu’on légitimera de sortir les bons élèves, forcément méritants, des écoles et collèges des quartiers de pauvreté pour leur permettre d’accéder aux cursus scolaires d’excellence des bons élèves. Ceux qui restent n’ont qu’à s’en prendre à eux-mêmes. On ne peut rien pour eux ». Rochex (2021) est sur la même ligne : « cette orientation se préoccupe plus de savoir « qui jouira du privilège » (et d’en élargir quelque peu l’accès) que « de faire que le privilège devienne le sort commun », selon les termes utilisés par Wallon il y a plus de 60 ans ».

L’individualisation des parcours de formation

Cette problématique s’est également exprimée au travers de l’idée de la nécessaire « individualisation des parcours de formation ». Lorsque j’évoque cette thématique avec mes étudiants, biberonnés à la pédagogie différenciée, ils affirment généralement avec assurance que l’École crée de l’échec en étant indifférente aux différences, et qu’elle doit donc prendre en compte chaque élève dans ses singularités, de sexe, d’origine socio-culturelle, de « talents » … Je m’empresse de leur faire remarquer que l’enseignement reste une entreprise collective, et ne peut ainsi se muter en préceptorat généralisé. Et aussi que l’individualisation des parcours peut vite déboucher sur la différenciation des finalités de l’École, en fonction des profils des élèves qui lui sont confiés. Les menaces qui pèsent sur le collège unique en sont l’expression la plus récente.

On peut évidemment être tenté de regretter le caractère homogénéisant de l’enseignement traditionnel, alignant la formation de tous sur des exigences partagées. Mais on peut aussi affirmer que la finalité de l’École républicaine, démocratique, telle qu’exprimée justement dans le plan Langevin-Wallon, réside dans l’accès de tous à une culture commune. C’est sans doute dans ce cadre qu’il convient d’envisager l’individualisation : « comment prendre en compte l’individu et se donner pour fin l’accès à la culture qui est toujours, de quelque manière, l’accès à l’universalité ? » (Meirieu, 1991).

Mettre l’accent sur l’individualisation, c’est aussi prendre le risque de s’intéresser davantage à l’élève tel qu’il est (avec ses désirs, ses aspirations, ses limitations), avec le risque d’enfermer l’élève dans ses déterminismes initiaux plutôt qu’à l’élève que l’on voudrait former (Delignières, 2021a). « L’enjeu fondamental aujourd’hui est donc de réussir à montrer que l’on est capable d’associer un enseignement qui soit un accès progressif et raisonné à l’universalité de la culture avec une individualisation qui, prenant en compte l’individu tel qu’il est, n’aboutisse pas, pour autant, à une rétention dans ce qu’il est » (Meirieu, 1991).

Maintenir le cap de l’accès à une culture commune n’est évidemment pas incompatible avec une différenciation des cheminements pour y parvenir. C’est ce qu’exprime clairement Philippe Perrenoud (2001) : « L’individualisation des parcours n’est pas un but en soi. C’est une conséquence logique et d’une conception cohérente et ambitieuse de la pédagogie différenciée ».

La centration sur l’individu en EPS

Dans deux articles récents (Delignières, 2021b, 2021c), j’ai tenté de montrer comment certaines tendances d’évolution de l’EPS étaient marquées par cette dérive néolibérale du système éducatif (et notamment la centration sur l’individu) et aussi par l’évolution corrélative des mentalités et des modes de vie, que Lypovetski (2006) qualifie d’hypermodernité. Je renvoie le lecteur à ces deux articles, qui proposent une présentation générale de cette problématique.

Concernant la centration sur l’individu, il me semble clair que l’émergence et la diffusion des pratiques de développement personnel et d’entretien de soi en constituent une lame de fond. La définition de ce « champ d’apprentissage » ne laisse guère de doute sur ses finalités : « S’engager pour obtenir les effets recherchés selon son projet personnel, en faisant des choix de paramètres d’entraînement cohérents avec le thème retenu ». Et le succès de ces pratiques, tant auprès des élèves que des enseignants (la musculation est par exemple aujourd’hui l’activité la plus choisie en bac professionnel) mérite d’être interrogé. On peut ici rappeler les interrogations de Claude Tapia, suggérant que la psychologie de l’individu hypermoderne, produit de l’idéologie néolibérale, fait la part belle «au management sophistiqué de soi, à l’esthétisation de son image corporelle, au traitement des manques et des frustrations par des procédés diversifiés englobant le coaching, la méditation, le yoga, divers soins de beauté, etc. » (Tapia, 2012). Concernant la centration sur l’individu, Jacques Rouyer avait très tôt discerné dans cette évolution « une offensive de l’idéologie individualiste et néo-managériale qui devient quasi officielle » (Rouyer, 2009).

Dans le cadre des pratiques proposées dans ce domaine, on peut s’attarder sur le Yoga, étonnamment apparu en 2019 dans la liste nationale des activités du « champ d’apprentissage n°5 ». Décision surprenante, dans la mesure où de toute évidence, peu d’enseignants possèdent une maîtrise minimale de cette pratique, inexistante dans leur formation, tant initiale que continue (Couturier, 2022). Le site Educscol, dans une page assez sidérante tentant de dessiner une possible scolarisation de cette pratique, en énonce ainsi les objectifs : « Le but du yoga est la cessation de l’agitation du mental. Le problème abordé est donc celui de l’orientation du mental, de son apaisement en canalisant les perturbations afin de contribuer à l’émergence d’un esprit clair » (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, 2019). Je dois dire que l’on est plus proche d’une propagande ésotérique et sectaire que de l’étayage rationnel de contenus d’enseignement. On a connu des justifications plus assurées de l’introduction d’une nouvelle activité dans les programmes nationaux…

Ce style d’énoncé rappelle les propos du député Gaël Le Bohec, qui en janvier 2021 avait remis au ministre un rapport sur l’introduction expérimentale à l’École de la méditation en pleine conscience, qu’il définissait ainsi : « La pleine conscience ou présence attentive est une pratique entièrement laïque. Le but est d’entrainer les capacités d’attention et de discernement à ce qui est présent dans l’instant. D’aider enfin, ainsi à acquérir avant tout une meilleure stabilité intérieure » (projet finalement enterré par le ministre en janvier 2022, devant une bronca unanime des syndicats d’enseignants et des associations de parents d’élèves).

En ce qui concerne le Yoga, on peut évidemment questionner l’ouverture de l’École à des pratiques dont le fondement culturel renvoie à une philosophie teintée de religiosité. On peut aussi s’interroger sur la promotion d’un secteur marchand particulièrement florissant. On pourrait aussi s’inquiéter d’une pratique qui dans sa forme scolaire renverrait peu ou prou à une gymnastique posturale et respiratoire, réminiscence des éducations physiques hygiénistes du début du 20ème siècle.

Amélie Broudissou, dans un article publié sur le site du Centre EPS & Société, pointe une autre préoccupation, plus proche de la thématique du présent texte, celle d’un enseignement qui renvoie l’individu dans la solitude de ses responsabilités : « L’humain moderne est en effet de plus en plus invité à se responsabiliser par rapport à son mal-être, ses émotions, son stress. Et le yoga aiderait à cela. Le message est le suivant : Détendez-vous, installez-vous dans une posture, respirez… Mais aussi : disciplinez-vous, changez d’hygiène de vie, accordez-vous du temps à vous-même, ayez des pensées « positives » et tout ira mieux » (Broudissou, 2022). On ne s’interroge guère sur les conditions de vie et de travail, générées par un système politique qui se préoccupe moins du bien-être des citoyens que de la rentabilité des entreprises et des institutions. Il importe avant tout de leur apprendre à faire face, en toute responsabilité, à ce mal-être. Ceci renvoie aux inquiétudes de Patrick Trefois dans le domaine plus large de la santé : « Que penser de ces discours invoquant la responsabilisation de l’individu vis-à-vis de sa santé ? […] Aurons-nous, nous ou nos enfants, le devoir de veiller à rester des outils performants pour nous-mêmes et pour la vie économique ? Serons-nous considérés comme des individus totalement maîtres de notre santé et capables de gérer notre bien-être – et notre efficacité au travail – indépendamment des conditions de notre environnement ? » (Trefois, 2008).

Ces perspectives interrogent une École qui claironne par ailleurs la nécessité d’instaurer un « climat scolaire » apaisé, de devenir un espace favorable au bien-être et à l’apprentissage : « Exhorter l’homme à être heureux et des adolescents à « gérer leur stress » dans un contexte scolaire et professionnel de plus en plus libéral peut paraître bien cynique. Les élèves […] n’auraient-ils pas plutôt besoin d’un environnement propice pour apprendre, et qui ne génère pas de stress ? » (Broudissou, 2022). L’auteur conclut sur une question qui devrait faire réfléchir les enseignants d’EPS, vis-à-vis des finalités de leur discipline : « La citoyenneté d’aujourd’hui peut-elle être synonyme de nécessaire « résilience », d’autodétermination et de négation des contraintes structurelles et contextuelles ? » (Broudissou, 2022).

On pourrait évidemment rétorquer qu’il ne s’agit là que de pratiques bien innocentes, qui ne peuvent nuire à personne (ce qui reviendrait par ailleurs à suggérer que l’EPS ne sert finalement pas à grand-chose). J’ai plutôt tendance à penser que le diable se niche dans les détails, et que beaucoup d’innovations a priori anodines constituent des chevaux de Troie, imprégnant de manière insidieuse les mentalités.

On pourrait dire aussi que l’essentiel est de répondre aux aspirations des élèves et des enseignants, et que si une pratique rencontre du succès, il serait dommage de s’en priver. Ceci me semble une position bien superficielle face aux enjeux auxquels le système éducatif doit faire face aujourd’hui.

On pourrait finalement défendre l’idée qu’il vaut mieux laisser le « marché éducatif » se développer librement (on essaie, on continue si ça marche), que d’en contrôler les évolutions par des idéologies trop rigoureuses. On me permettra quand même de relever le caractère très macronien de cette posture : conserver une attitude pragmatique, sans boussole idéologique affirmée, en espérant qu’à terme ce soient les marchés économiques qui régulent… On en a pu mesurer les conséquences.

On va sans doute encore me reprocher de dénigrer gratuitement les évolutions actuelles de l’EPS, en poursuivant mon « radotage sur les dangers du libéralisme »[1], en défendant une conception passéiste, voire réactionnaire, de la discipline en particulier et de l’École en général. On peut faire un parallèle avec la problématique du réchauffement climatique. Nous payons à l’heure actuelle des décennies de négligence et d’aveuglement. De jeunes militants montent actuellement au créneau pour accuser leurs aînés de leur avoir laissé une planète invivable à moyen terme. Sont-ils, eux aussi des passéistes, des réactionnaires, ou plutôt des citoyens éclairés et soucieux du bien commun ?

_______________

Il est clair que la centration sur l’individu, qui domine de plus en plus l’institution scolaire, correspond à un choix de société. Une société dont la seule régulation renvoie aux marchés et à la concurrence. Une société dans laquelle il n’existe que des individus, qui se doivent d’être capables de tirer leur épingle du jeu. « Plus de question sociale donc, plus d’objectif de mixité sociale et de démocratisation, tout serait affaire de fluidité et de modernisation, de facilitation des initiatives et des entreprises individuelles » (Rochex, 2021). Dans cette logique, l’École n’a plus pour rôle que de préparer les futurs adultes à affronter cette jungle, soit pour accéder à l’élite, soit pour accepter ses échecs et ses frustrations avec résilience.

Une autre conception de l’École existe. Momiron (2022) en résume admirablement les assises : « Elle est fondée sur une vision sociale et solidaire de la vie humaine. Elle mobilise la tolérance mutuelle et la solidarité indéfectible entre les êtres humains, quelles que soient leurs différences. Elle est imprégnée de la certitude que tous les êtres humains sont par nature égaux en droits et en dignité. Elle adhère au principe d’éducabilité de tous les enfants, quel que soit leur âge, quelles que soient leurs déficiences biologiques ou culturelles. Elle estime qu’il n’existe pas d’enfant irrécupérable. Elle ne renonce jamais devant le chantier éducatif. Elle sait tirer parti de l’émulation collective et de la coopération pour le meilleur de tous et de chacun. Cette tradition sait que pour progresser, c’est toute la société qui doit évoluer. Elle ne craint donc pas de bousculer l’ordre des choses, et notamment les inégalités économiques et culturelles qui ne sont que des créations sociales et non pas un état naturel. Et donc cette tradition ne craint pas de s’engager dans un long et patient travail de transformation sociale par l’instruction et la culture pour tous ».

Le rôle de l’École est-il d’apprendre à l’élève à vivre en dépit des autres, enfermé dans ses projets, protégé par sa responsabilité et son autonomie, ou à vivre avec les autres, dans une perspective essentielle de solidarité et d’intérêt à autrui ? Il y a là évidemment un choix de société, et d’avenir pour l’humanité.

Notes

[1] On pourra consulter l’intéressant commentaire de Serge Durali, en réaction à mon post 11 janvier 2022 « L’EPS de demain : plaidoyer pour un minimum de conscience politique », pour mesurer la fébrilité que peut générer chez certains une tentative de prise de recul, politique et philosophique, sur les évolutions actuelles de l’École et de l’Éducation Physique et Sportive.

Références

Broudissou, A. (2022). Yoga, intérêts et limites. Site EPS & Société, 3 juin 2022.

Chatel, L. (2011). La révolution de la personnalisation. Libération, 5 septembre 2011

Couturier, Ch. (2022). Vers quelle pratique ? Site EPS & Société, 7 juin 2022

Dardot, P. & Laval, C. (2014). Ultralibéralisme, libéralisme et néolibéralisme. Blog Médiapart, 12 avril 2014.

Delignières, D. (2021a). Formes de pratique scolaire, formes scolaires de pratique Usages et mésusages des concepts. Blog, 23 octobre 2021.

Delignières, D. (2021b). Quelle EPS dans une société néolibérale?  Site personnel, le 13 mars 2021

Delignières, D. (2021c). Une EPS hypermoderne. Site personnel, le 5 mai 2021

Hache, E. (2007). Néolibéralisme et responsabilité. Raisons politiques, 28, 5-9.

Lipovetsky, G. (2006). Le Bonheur paradoxal. Paris : Gallimard.

Meirieu, Ph. (1991). Individualisation, différenciation, personnalisation : De l’exploration d’un champ sémantique aux paradoxes de la formation. Colloque national de l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE), Lyon, 6-7 décembre 1991.

Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse (2019). La pratique scolaire du Yoga. Site Educscol, décembre 2019.

Momiron, D. (2022). École inclusive : mais de quoi parle-t-on ? Café Pédagogique, 16 juin 2022

Perrenoud, Ph. (2001). Individualisation des parcours et différenciation des prises en charge. Educateur, 11, 26-31

Rochex, J.-Y. (2021). Quarante ans d’éducation prioritaire : renouer avec la visée de démocratisation et de transformation scolaire et sociale. Site de l’Observatoire des Zones Prioritaires, 20 décembre 2001.

Rouyer, J. (2009). EPS : entretien et développement de la personne. Site EPS & Société, octobre 2009.

Tapia, C. (2012). Modernité, postmodernité, hypermodernité. Connexions, 97, 15-25.

Trefois, P. (2008). Les normes de santé. In Actes du colloque « les normes de santé », Centre culturel d’Auderghem, 6 mai 2008.

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2 commentaires pour L’École, entre universalisme et individualisation

  1. pcoubertin dit :

    Vos interrogations sont les miennes, nous sommes en effet pris dans une logique néolibérale et méritocratique dont il est bien difficile d’émerger pour voir le modèle dans son ensemble. Le néolibéralisme et la méritocratie marchent de pair et se nourrissent l’un et l’autre. Je retiens cette citation de votre texte: » L’humain moderne est en effet de plus en plus invité à se responsabiliser par rapport à son mal-être, ses émotions, son stress. Et le yoga aiderait à cela. Le message est le suivant : Détendez-vous, installez-vous dans une posture, respirez… Mais aussi : disciplinez-vous, changez d’hygiène de vie, accordez-vous du temps à vous-même, ayez des pensées « positives » et tout ira mieux » ». Cela évoque immédiatement le titre du livre de Barbara Stiegler « il faut s’adapter ». S’adapter à quoi ? il faut s’adapter individuellement au néolibéralisme et à la mondialisation des échanges. La méritocratie accentue cette injonction: « si tu ne réussis pas, c’est de ta faute car à l’école, tu avais les mêmes chances de réussir que les autres. Tu n’as donc pas assez travailler à l’école. Tu es responsable de ton échec ». Antoine Prost l’avais déjà bien repéré dans les années 80. Le bien commun se dissout sous les coups de butoir du néolibéralisme mondialisé et de la méritocratie. Nous devons en prendre conscience. Complètement d’accord avec vous pour afficher « l’EPS de demain : plaidoyer pour un minimum de conscience politique… »

    Votre réflexion sur le cadre théorique du CEDREPS et sa « Forme de Pratique Scolaire » et très stimulante, me reconnaissant moi-même comme appartenant à cette école, mais en même temps me reconnaissant dans vos travaux.

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  2. pcoubertin dit :

    Je suis prof d’EPS et par ailleurs professionnel de santé et la question de la santé et du bien-être est aussi au coeur de mes interrogations. Il faut donc s’entendre sur l’hygiène et la santé en EPS. Si elles sont mises en place pour servir la cause néolibérale et rendre adaptable les élèves, c’est évidement une impasse. Si elles contribuent à l’amélioration de la vie physique, mentale, sociale alors un grand oui. Votre conclusion dans votre livre « Libres propos sur l’éducation physique » dit la même chose il me semble.
    Vous semblez mettre en cause le bien fondé « de la gestion de la vie physique et entretien de soi » comme caractéristique de la tendance individualiste et de son centrement sur soi. Cela mériterait un vrai développement pour éclaircir et rendre intelligible ses imbrications. Vos interrogations me semblent en tous cas complètement fondées. Nous vivons une période de grandes transformations, qu’il faut nécessairement questionner.

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